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ISSN: 1981-4755

Vol. 13 nº 24

1º Sem. 2012

ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA, ENSINO DA

GRAMÁTICA, MECANISMOS

DE AVALIAÇÃO DO ENSINO

E PROCESSOS DE

LETRAMENTO1

ENTREVISTA COM A

PESQUISADORA STELLA MARIS

BORTONI DE FIGUEIREDO

RICARDO

p. 265 - 284

1 Esta entrevista foi cedida a Aparecida Feola Sella, transcrita por Vanessa Raini de Santana

e revisada por ambas. Agradecemos a colaboração da Professora Stella Maris que também

revisou o texto e, com enorme simpatia, nos orientou na revisão final.

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É com imenso prazer que apresentamos aos leitores da

Revista Línguas & Letras/ Edição-Linguística, entrevista

gentilmente cedida pela pesquisadora Stella Maris Bortoni de

Figueiredo Ricardo. Stella Maris é professora titular de

Linguística da Universidade de Brasília, onde atua na Faculdade

de Educação e no Doutorado em Linguística. É formada em

Letras Português e Inglês pela PUC-Goiás (1968), tendo

cursado o primeiro ano no Lake Erie College, em Ohio, US.

Tem mestrado em Linguística pela Universidade de Brasília

(1977) e doutorado em Linguística pela Universidade de

Lancaster (1983). Fez estágio de pós-doutorado na

Universidade da Pensilvânia (1990). Foi bolsista Fulbright na

Universidade do Texas em Austin (1978-1979).

A professora tem experiência na área de

Sociolinguística, com ênfase em Educação e Linguística, e

pesquisa principalmente os seguintes temas: letramento e

formação de professores, educação em língua materna,

alfabetização e etnografia de sala de aula. Suas publicações

mais recentes podem ser acessadas em

www.stellabortoni.com.br.

Nesta entrevista, Stella Maris discute questões relativas

ao ensino da língua portuguesa, ensino da gramática,

mecanismos de avaliação do ensino e processos de letramento.

Entrevista

Línguas & Letras – Professora Stella Maris, qual o seu

ponto de vista com relação ao ensino de gramática no

Ensino Fundamental?

O trabalho com a gramática no Ensino Fundamental é uma

questão bastante complexa porque nós podemos assumir

posições radicais e dizer: “Não, eu sou favorável ao uso de

gramática, sou tradicionalista e gosto”. Eu não responderia

assim, eu responderia: “ Eu acho que

isso é um equívoco” contemplar a gramática em vez da língua. . Bem, essas são duas posturas, mas eu

prefiro responder pra você de uma forma mais ponderada. Em

que sentido? Primeiro, realmente, eu acho que é um equívoco

o que aconteceu na cultura escolar brasileira desde 1959,

quando foi aprovada essa NGB. Mas pensemos que isso é

uma tradição que vem da Península Ibérica e que é uma tradição

dos jesuítas, da Companhia de Jesus. Eles tinham ali o “trivium”

com a gramática, a retórica, a dialética, então essa é uma

tradição que nós absorvemos e adotamos com muita ênfase.

O resultado é que a carga curricular destinada ao ensino da

língua portuguesa ficou quase toda tomada pelo ensino da

nomenclatura gramatical, da taxionomia gramatical e a partir

de 1970, principalmente, muitos autores brasileiros e muitos

linguistas começaram a escrever contra isso. Nós temos o

livro do Perini. Do Celso Luft, lá do sul, que, não obstante

ser um gramático, posiciona-se já na década de 1970 mostrando

que era um equívoco ficarmos tão dependentes do ensino da

gramática. Então, naquela época, em 1970, nós temos o Perini,

nós temos o Celso Luft, nós temos o João Wanderley Geraldi,

que até fez um trabalho lá no Paraná, o primeiro trabalho,

não foi? E todos eles começam a alertar para o fato de que

havia um equívoco se instituindo na escola brasileira e esse

grande equívoco era o de enfatizarmos a questão da

nomenclatura gramatical. Porque, mesmo antes de termos a

Nomenclatura Gramatical, que é de 1959, já havia muita ênfase,

porque, o que nós estudávamos? Estou falando da minha

geração e das gerações anteriores, nós ficávamos estudando

análises: análises morfológicas e análises sintáticas. Na minha

geração e em outras anteriores, fazíamos análise sintática d’Os

Lusíadas, com todas aquelas inversões, íamos procurar o

sujeito que estava... Ou da letra do Hino Nacional “Ouviram

do Ipiranga às margens plácidas”, cadê o sujeito? É um sujeito

indeterminado? Ou o sujeito seria “as margens plácidas”? Essa

coisa toda. Então nós entramos num processo desses e isso

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foi ficando cada vez mais consolidado. Bem, a partir da década

de 1970, esses autores que eu mencionei e outros começaram

a mostrar que isso era uma falácia, isso era um equívoco.

Muito bem. Então, voltando à questão, nós podemos assumir

uma posição tradicionalista e dizer: “Não, se o aluno aprender

a fazer análise sintática, ele vai aprender a escrever; a escola

agora está muito ruim porque não se ensina mais gramática”.

Essa é a postura dos tradicionalistas. Mas nós temos uma

postura predominante, que é a partir principalmente de 1970,

em que eles começam a mostrar que não é bem assim: “Nós

temos que ensinar a língua no seu uso, temos que tratar da

estrutura da língua, mas principalmente no seu uso.” Bem,

mas agora, como fica essa questão hoje, no dia 10 de julho de

2011? Com todas essas ponderações, com esse movimento

pendular, em que uma hora nós estamos ensinando gramática

e só gramática, depois houve um pêndulo que se moveu e

houve um movimento que diz para não ensinar a gramática.

Com todo esse movimento pendular, eu respondo pra você

que eu não apoio, de forma nenhuma, o ensino de gramática

em lugar de ensinar um efetivo uso da língua no processo de

leitura, no processo de produção de texto, no processo de

análise da língua, etc. eu não apoio. Eu estou com esses colegas

linguistas que, a partir de 1970, principalmente, começaram a

levantar esse alerta. Mas eu não acho que se deva excluir

completamente uma reflexão sobre a estrutura da língua do

currículo. Por quê? É muito difícil desenvolvermos uma

pedagogia da leitura, e eu já vou exemplificar, ou uma

pedagogia da produção de texto se nós não tivermos algum

recurso para facilitar a reflexão do nosso aluno sobre a língua.

Vou dar um exemplo: quando nós trabalhamos com a leitura, a

compreensão leitora, por exemplo, uma coisa muito importante

na compreensão leitora é você identificar o tema daquele texto;

o tema e os subtemas, etc. Uma forma de identificar é você

verificar quais são os sujeitos dos enunciados ali, porque a

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pesquisa de Givón mostra que, geralmente, uma forma de

encontrar os temas é você procurar os argumentos dos verbos,

principalmente o argumento que é sujeito e depois o

argumento que é objeto direto. Isso ajuda muito a traçar um

fio condutor que vai, ao final, demonstrar o tema e a própria

progressão temática dentro do texto. Mas como é que você

vai fazer isso se o aluno não tem nem a noção do que seja

sujeito e do que seja objeto direto? E mesmo em leitura. Um

exemplo é a produção de texto. Na produção de texto, é muito

importante que se trabalhe com elementos coesivos e os

elementos coesivos podem ser, por exemplo, as cadeias

anafóricas, o uso de pronomes, que são os elementos coesivoreferenciais.

Bem, como é que você vai ensinar uma cadeia

anafórica, “Esse ‘ele’ aqui se refere a quê?”, se não houver

essa capacidade do jovem escritor de entender que há uma

cadeia e que aquele “ele” é um pronome que está recuperando

a noção daquele nome, daquele antecedente? Então, eu acho

que, de fato, nós não podemos acreditar nessa postura de

que, se eu ensinar as categorias gramaticais, ensinar direitinho

a nomenclatura, eu já me desincumbi da minha tarefa de ensinar

língua portuguesa. Isso é um desastre. Não se pode fazer

isso. Mas, também, não se pode jogar o bebê fora com a água

do banho –Isso é um ditado americano: vai jogar a água do

banho e joga o bebê fora – porque, de fato, algumas noções

estruturais e funcionais têm de ser trabalhadas, porque senão

fica muito difícil trabalharmos compreensão leitora,

trabalharmos a produção textual. Agora mesmo, nós estamos

trabalhando com um livro, que vai ser uma coletânea, são

professores colegas da UFRJ, a Cláudia Roncarati, a Cecília

Mollica e os outros são daqui, recém-doutores que terminaram

conosco e outros que são doutorandos. E nós estamos

chamando o livro “Por que a escola não ensina gramática

assim?”. Então identificamos 10 ou 9 áreas da gramática,

elementos que precisam ser trabalhados. Porque o nosso aluno,

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mesmo sendo fluente em português, falando português, tendo

português como língua materna, não tem domínio muito firme

de certas variantes das regras. Por exemplo, a concordância,

o uso dos pronomes retos ou oblíquos. O uso do “onde

coringa”, que aparece em qualquer lugar e que perde a sua

função de pronome relativo e passa a ser um sequencializador.

Então, nós estamos trabalhando essas noções. Ah, o verbo

“ter” existencial, o verbo “haver”, a concordância com o verbo

“haver” e por aí vai. É um conjunto de questões, mas são

questões que a variante coloquial é bem conhecida, mas a

variante formal não é bem conhecida. Então, o aluno precisa

conhecê-la, porque ele vai precisar disso para escrever, ele

vai precisar disso para dominar registros ou estilos mais

monitorados, etc. Então, em resumo: nem tanto ao mar, nem

tanto à terra. Nós não podemos ficar só com uma Nomenclatura

Gramatical, porque isso não é produtivo, mas também nós

não podemos imaginar que toda noção de elementos estruturais

da língua deva ser evitada. É muito difícil você explicar para o

aluno que ele se equivocou ao fazer a concordância, se você

não trabalhar com o conceito de sujeito. O sujeito, então, é

fundamental, mesmo para ele ter a percepção do tópico, ele

tem que ter essa noção de sujeito. O grande problema da

produção textual dos nossos alunos é que eles não só falham

nessas regras que eu mencionei agora, falham no domínio da

variante mais formal, mas eles também têm grande problema

de coesão textual. Então o texto falha, não é coesivo, o texto

fica ambíguo, etc. Portanto, eu acho que nós temos é que

encontrar uma pedagogia da língua, uma pedagogia linguística.

Pelo que podemos ver em seu site, você tem focado sua

pesquisa também na área de leitura. Por que esse interesse?

Olha, eu tenho mesmo. Eu sempre gostei muito da questão da

pedagogia da leitura, mas o interesse principal vem do fato de

que eu identifico hoje a questão da compreensão leitora como

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o principal problema da escola brasileira, porque quando nós

vemos a Prova Brasil, a Provinha Brasil... Então eu considero

que a questão da compreensão leitora, hoje, eu tenho dito

que é um “calcanhar de Aquiles”, é um ponto muito grave,

porque tantas fez a nossa escola que, hoje em dia, as crianças

saem da escola e eles sabem decodificar, mas não entendem.

Então é muito grave, muito grave... E, a partir daí, nós

resolvemos dar certa ênfase na questão da leitura. Nós

começamos a fazer o projeto, apoiado pelo CNPq, chamava

“Leitura e mediação pedagógica”, porque o nosso pressuposto

era o de que, se os professores se dispusessem a intermediar

o processo, então seria mais fácil, porque o que nós temos

percebido, em várias pesquisas de mestrado e até doutorado,

é que a prática escolar tem sido assim: o professor marca

uma leitura e fala “faça essa leitura aqui, que isso vai cair na

prova”, mas não se detém em ensinar efetivamente, ajudar o

aluno a entender e, mesmo à leitura dos livros didáticos, há

muito vocabulário, há muitos termos que não são acessíveis.

Outra coisa é o problema dos pressupostos. O autor do texto

pressupõe que aquele conhecimento seja fácil, mas não é assim.

Quando você lida com crianças que têm apoio doméstico, que

têm apoio familiar é uma coisa, mas se você lida com crianças

que não têm apoio familiar, e se os pais forem analfabetos

funcionais, o que é muito possível, porque nós temos um

número muito grande de analfabetos funcionais, essa criança

não tem nenhuma ajuda.

Quando nós trabalhamos, não era tanto uma pesquisa da leitura

per si, era uma pesquisa do leitor. Quem é esse leitor? Qual o

background sociolinguístico dele? É a visão de mundo que vai

permitir a ele entender ou não, certo? Então essa é uma

dimensão sociolinguística também, em que nós estamos vendo

o background, os antecedentes sociolinguísticos daqueles

leitores, que são alunos.

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Como você avalia a Prova Brasil? Qual a contribuição

desse tipo de prova para a leitura nas escolas?

A Prova Brasil, sucessora do SAEB, é uma coisa muito

importante. Recentemente, quando faleceu o ex-ministro Paulo

Renato, nós discutimos muito isso. Eu mesma pus no meu

site, mostrando que até a gestão de Paulo Renato nós não

tínhamos nenhum sistema de avaliação instituído. Então, a

nossa cultura escolar não contemplava essas avaliações, que

em outros países já têm décadas. Nos Estados Unidos, eu me

lembro, em 1978, 1979, então, há quanto tempo isso, e eles já

tinham uma cultura de avaliação muito consolidada e nós não

tínhamos. Aliás, os nossos professores resistiam muito a essa

questão e em alguns casos resistem até hoje. Aí surgiu o SAEB.

Quando surgiu o SAEB, a primeira grande contribuição foi

mostrar que os alunos tinham uma grande dificuldade de

compreensão leitora e levou tempo para o SAEB acertar também

o instrumento, calibrar o instrumento. E aí depois ele evolui

para a Prova Brasil, mas ela não tem condições de avaliar o

texto escrito. Hoje em dia as provas que avaliam o texto escrito

são o ENEM, que é um texto bem curtinho, e o ENADE, com

os formandos das diversas áreas, também tem texto escrito. E

a Provinha Brasil tem umas questões com pequenas

composições dos enunciados, etc. Então a Prova Brasil, pela

sua magnitude, não cobra o texto escrito; mas ao dar ênfase

na compreensão leitora, ela terminou por incentivar, mobilizar

a escola brasileira, e diria mais, a própria cultura da escola

brasileira, no sentido de que os professores, as escolas e os

sistemas de ensino começassem a perceber que era preciso

investir mais na leitura. Então, se não houvesse muitas outras

vantagens, essa já seria uma boa vantagem da Prova.

A CAPES, em parceria com o Inep, lançou, em 2010, o

edital 38/2010, convocando os Programas de Pós-

Graduação Stricto Sensu para se somarem nessa luta para

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a melhoria dos índices do IDEB, o qual é definido

principalmente pela capacidade de leitura dos alunos em

língua portuguesa e matemática. Como a senhora avalia

essa iniciativa da CAPES/INEP?

Olha, falando do IDEB, então, a iniciativa da CAPES é bemvinda,

mas por que ela é bem-vinda? Porque, até hoje, no

Brasil, nós vemos uma dissociação dos Programas de Pós-

Graduação e as emergências que há no nosso Ensino Básico,

começadas da alfabetização. Então, nós temos tantos doutores

que vão para o exterior fazer doutorado ou que fazem aqui.

Hoje nós temos muitos doutores na área. E, no entanto, a

contribuição dessa massa crítica não tem sido ainda muito

forte, muito relevante. Então a CAPES, em parceria com o

INEP, resolve propor essa tarefa, esse compromisso para os

cursos de Pós-Graduação. Quais cursos? No caso da leitura,

são principalmente os cursos da macro área de Letras e

Linguística, mas também os cursos de Educação. Isso é muito

bem-vindo e faz com que nossos alunos de mestrado e

doutorado se interessem em fazer teses [nesses temas]. Eu

tenho tido várias teses de doutorado e de mestrado, e até

monografia de graduação em que os pesquisadores estão se

voltando para a questão da compreensão leitora, a questão

daquilo de que já falei hoje: uma pedagogia de leitura. Nós

não podemos continuar a ensinar leitura de uma forma muito

assistemática, confiando muito na criatividade exclusiva do

professor. Nós temos que ter pesquisa, muita pesquisa sobre

como ensinar leitura, como trabalhar a leitura em sala de aula.

Antigamente, a leitura era ensinada assim: o professor

selecionava uma página e indicava um aluno, o aluno ficava

em pé e lia oralmente em voz alta. Bem, é uma prática. Não é

de todo uma prática ruim. Era uma prática em que as crianças

criavam a experiência de ler em voz alta, oralmente. Mas há

muito mais numa metodologia, numa pedagogia de ensino de

leitura do que pensa nossa vã filosofia. Nós temos que

trabalhar muito mais com leitura.

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Como você acha que a Stricto Sensu pode contribuir com

essa formação leitora dos alunos da Educação Básica?

Principalmente incentivando os alunos a escolherem como

tema de pesquisa, de mestrado e doutorado, questões

relacionadas ao ensino da leitura. Nas suas diversas

manifestações, há muito que se pesquisar. Nós temos bons

livros sobre leitura, mas são muito teóricos, são sobre os

modelos de leitura, e nós precisamos de mais do que isso.

Nós precisamos pesquisar o ensino da leitura em sala de aula,

como ele vem acontecendo.

E existiria um pressuposto básico para o estudo dessas

práticas sociais de leitura e escrita?

Há mais de um pressuposto, mas nós vamos encontrar

pressupostos em diversas áreas do saber. Uma delas são os

próprios estudos de letramento. Há um impacto da leitura e

da escrita sobre uma sociedade. Nós sabemos que o percentual

de brasileiros adultos que são funcionalmente alfabetizados é

pequeno, cerca de 25%. Então nós temos cerca de 75% de

analfabetos funcionais. Isso em si já é um pressuposto da

área de letramento, mas nós temos também outras áreas que

contribuem para a nossa percepção dessa importância. Por

exemplo, os estudos do discurso, os estudos da linguística

do texto. A pesquisa nessas áreas nos mostra que nós temos

que fazer uma ponte entre o que vem sendo pesquisado nas

teses de doutorado defendidas no Brasil e no exterior por

brasileiros, e nas teses de mestrado, nós temos que fazer uma

ponte entre esse conhecimento acumulado, esse acervo e o

ensino da leitura e da escrita em sala de aula.

E você considera os estudos dos gêneros discursivos ou

textuais importantes para o cenário da formação leitora?

Muito importante. Eu já tenho recém-doutora, Aparecida Rossi,

que trabalhou com gêneros textuais, de fato era a didatização

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de diversos gêneros textuais em sala de aula. Essa preocupação

com gêneros textuais em boa hora entrou na nossa agenda.

Entrou principalmente via Parâmetros. Foram os PCN que

trouxeram para a consideração do professor brasileiro, das

universidades brasileiras, essa preocupação. É, principalmente

o pessoal, os neo-vygotskyanos de Genebra, o Dolz, o

Schnewly, aquele grupo, Bronckart, o Bazerman. Então, esses

estudos, e hoje em dia, eu citei aqui alguns estudiosos

estrangeiros, mas nós temos vários estudiosos no Brasil que

já entendem muito bem dessa taxionomia de gêneros e tudo

isso. Para nós aplicarmos os PCN como tais, já era necessário

que nós estudássemos gêneros, porque há muitos pressupostos

nos PCN que, se nós não entendermos de gêneros textuais,

dos gêneros que circulam socialmente e da importância que

isso tem na hora de alfabetizar funcionalmente o nosso aluno,

nós não vamos longe. Então é uma área essencial. Parabéns

para quem está trabalhando nessa área.

A senhora entende que foi ampliada nas últimas décadas

a concepção de alfabetização? E como?

Eu entendo que a área de alfabetização é outra área que sofreu

com muitos problemas, muitas falácias. Eu estou dizendo outra,

porque agora pouco nós falávamos da taxionomia gramatical

e eu discuti mais longamente essa questão sobre o que fazer

com a taxionomia gramatical. A área da alfabetização é outra

sobre a qual também é preciso ter muita reflexão, porque nós

tínhamos, antes, na tradição escolar brasileira, aquela

alfabetização silábica que o Cagliari até chamou de

alfabetização bá-bé-bi-bó-bu e que alguns críticos dizem que

é uma verdadeira calistênica. É como se fosse uma ginástica

linguística. Então, era por meio dessas chamadas famílias

linguísticas. O próprio Paulo Freire trabalha com famílias

linguísticas: pa-pé-pi-pó-pu, etc. Depois, houve uma

apropriação dos chamados métodos construtivistas, que

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trouxeram uma novidade muito importante que era a de

valorizar a criatividade, o processo de criação de hipóteses.

Pois bem, a partir de Emília Ferreiro, nós tivemos um impulso

muito grande nessa linha de alfabetização. No entanto, é aquela

história do pêndulo: ora o pêndulo está muito para a direita,

ora ele está muito para a esquerda. E com os métodos de

alfabetização, houve um esquecimento, houve certa negligência

no trabalho com a consciência fonológica, porque os métodos

trouxeram novidades, eles trouxeram certas metodologias muito

boas, mas não se pode perder de vista que nós temos uma

escrita alfabética e nós não podemos perder de vista a relação

fonema-grafema. Nós não podemos perder de vista aquilo que

hoje nós chamamos de princípio alfabético. Não podemos

perder de vista o trabalho com a consciência fonológica. Muito

bem. Agora, depois de ter passado por todas essas etapas,

nós temos vários pesquisadores, estudiosos, que mostram que,

de fato, nós não podemos nem negligenciar aquilo que o

construtivismo nos ensinou, nem negligenciar a questão da

consciência fonológica, da chamada fônica. E há muitos

pesquisadores fazendo esse trabalho e mostrando como é que

se podem conciliar essas abordagens. Então, respondendo,

eu vou dizer: sim, nós estamos avançando na medida em que

nós estamos aprendendo a conciliar propostas e abordagens e

também a tratar a questão da alfabetização como um tema de

estudo científico sério.

De que forma os estudos da sociolinguística têm

contribuído para a qualidade de ensino na Educação

Básica?

Olha, eu sou uma suspeita para falar, porque eu sou uma

sociolinguista de primeira hora. Já no meu mestrado, no final

da década de 1970, eu comecei a trabalhar com sociolinguística,

e depois no doutorado, etc. A sociolinguística é uma disciplina

que nasceu na década de 1960, nos Estados Unidos, com uma

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preocupação com a competência no processo escolar. Quando

Labov, aquele grupo, começa a refletir sobre o que eles sabiam

de dialetologia e tal, mas eles começam a refletir sobre a

sociolinguística, a preocupação inicial deles era com o grupo

de alunos americanos que tinha um aproveitamento muito

pequeno, principalmente os falantes do inglês negro, do Black

English. Então, desde o início, a sociolinguística tem esse

compromisso. Hoje, no Brasil, nós vamos ver que ela vem

contribuindo, mesmo aqueles pesquisadores que não são

sociolinguistas, não se consideram sociolinguistas no sentido

mais estrito, mesmo estes tiveram muita preocupação em

combater a questão da discriminação dos falares de pouco

prestígio na escola, o famoso preconceito linguístico. Então,

por aí, nós temos uma contribuição muito importante, mas eu

acho que a principal contribuição é o professor conhecer como

as nossas crianças usam a língua. Então, o professor conhece

os modos de falar dos nossos alunos e, a partir desse

conhecimento, esse professor pode levar o aluno a ampliar a

sua competência comunicativa. Portanto, eu acho que a

colaboração da sociolinguística tem sido muito relevante.

Então você concorda com este ponto de vista de que o

professor de Educação Básica também deveria ser

pesquisador e por quê?

Concordo. Eu até publiquei um livro, que se chama “O

professor pesquisador”. Ele é de 2008, mas esse está na

segunda edição. Nesse livro, “O professor pesquisador”, eu

escrevi principalmente pensando nos meus alunos do curso

de Pedagogia e nos meus alunos do curso de Letras porque,

às vezes, o professor acha que conciliar a pesquisa com o

ensino é impossível. Não é. O professor precisa aprender a

refletir sobre a sua prática e, ao refletir, ele tem que refletir

de uma forma bastante sistemática. Ao refletir de uma forma

sistemática, ele está fazendo pesquisa. Então, esse livro vem

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ajudando muito, é o que me dizem, os professores a

pensarem.”O professor pesquisador” trouxe uma pesquisa

qualitativa. Trata-se de pesquisa qualitativa, mas também traz

algumas informações para que o professor entenda um pouco

também da pesquisa quantitativa. Mas esse livrinho é de

pesquisa qualitativa e principalmente para ajudar o professor

a refletir sobre a sua prática. Ele reflete sobre sua prática e

reflete também sobre a prática dos seus colegas. E, na medida

em que ele reflete sobre a sua prática e a dos seus colegas,

essa reflexão vai ajudá-lo a mudar a sua prática para melhor,

então ele vai pesquisando e vai refletindo e isso faz com que

a sua prática se beneficie. Não é muito fácil. É porque a

formação de professores no Brasil ainda é uma área muito

carente, mas à medida que nós vamos fazendo formação

continuada dos nossos professores na rede, no Pró-Letramento,

etc., nós vamos tendo oportunidade de ajudar o professor a

adquirir competência para ser um professor pesquisador. Não

é nada muito estranho. Um professor pesquisador é aquele

que reflete sobre a sua prática, mas essa reflexão tem que ser

sistemática.

Eu vou mostrar aqui pra você esse diagrama, que está no livro

“O professor pesquisador”, então o que é que nós temos? Nós

temos o professor em ação, ele está na sala de aula. Ele reflete

sobre a sua ação criando uma situação de uma teoria prática

porque é uma teoria de fato aplicada à sua ação. Isso vai gerar

novas ideias para a sua ação e vai melhorar a sua ação e o

círculo continua.

Em relação ao processo de formação continuada dos

professores da Educação Básica, você acha interessante

que os Programas de Pós-Graduação desenvolvam

atividades que contribuam para isso?

Acho, porque, hoje em dia, eu tenho tido bancas, teses também,

de alunos de mestrado e doutorado voltadas para a formação

continuada. Então, recentemente tivemos uma tese da Paula

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Cobucci, que vai entrar na banca, que era toda sobre a formação

continuada dos professores na área de Letras. Mas eu tenho

outras teses. Essa de doutorado, tenho outras teses de mestrado

sobre a formação continuada na área de Pedagogia, séries

iniciais. De modo geral, o material disponível para a formação

continuada é, acredito, de melhor qualidade que o material

disponível para a formação inicial. Então, se os nossos alunos

do Stricto Sensu se detiverem sobre esse material da formação

continuada, eles se beneficiam, porque o material é bom e

também aos poucos eles vão se incorporando a esses

programas, como da Rede Nacional de Formação Continuada

dos Professores da Rede Básica, como Pró-Letramento,

PROLER, etc. Então, à medida que os professores do mestrado

e doutorado participam desses projetos, eles podem ir levando

os seus orientandos para participarem também.

As séries iniciais são assumidas pelo pedagogo. A minha

prática lá na nossa Universidade e a experiência que eu

tenho com outros colegas me dizem que há poucas

disciplinas que permitem a esse profissional refletir sobre

a sua prática docente, principalmente quanto ao ensino

da língua portuguesa. Será que aí não haveria uma

necessidade urgente de o governo repensar a formação

desse docente?

Inicial e continuada. Eu concordo inteiramente com você.

Recentemente, eu tive uma tese de mestrado da Helen em que

ela mostra como é que entra o conceito e o trabalho de

letramento na formação inicial dos pedagogos. Ela pesquisou

várias universidades e mostrou que é muito pouco. Por que

ela se interessou em fazer isso? Porque ela própria teve muita

dificuldade quando entrou no mestrado e viu que não sabia

nada sobre letramento, sobre gêneros textuais, etc. Olha, é

fundamental que, no currículo dos cursos de pedagogia, haja

mais de um semestre para que sejam trabalhados esses

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conceitos. A questão do letramento e da alfabetização, a

questão da fonologia, como é que uma pessoa vai ser professor

alfabetizador, trabalhando a consciência fonológica, se ela

não conhece sequer rudimentos da fonologia do português. E

também, como é que ela vai trabalhar depois o ensino de leitura

e de escrita se ela nunca aprendeu uma linguística do texto,

se ela não sabe o que são mecanismos de coesão, etc. Eu não

acho que tenha que fazer um pedagogo cursar todo um curso

de Letras, mas que é preciso selecionar algum conteúdo e

cada curso verá em quantos semestres isso pode ser trabalhado.

Eu tenho uma disciplina que ofereço com outros colegas, que

se chama “Ensino e aprendizagem de língua materna”, então

nós vemos um pouco de fonologia, um pouco de linguística

do texto, de pedagogia da leitura. E há outra disciplina, sobre

alfabetização, em que nós entramos com um trabalho muito

grande de consciência fonológica, não só na alfabetização

infantil, como na alfabetização de adultos. Muitas vezes, esses

cursos nas universidades brasileiras ficam sendo só cursos

de reflexão teórica ou reflexão política, mas não acredito que

se forme o alfabetizador desse jeito. Você tem que formar o

alfabetizador ensinando ele a trabalhar com consciência

fonológica, princípio alfabético e metodologia.

É que aquelas habilidades que são cobradas na Provinha Brasil

para a alfabetização infantil, a forma como elas se ordenam,

se organizam, e leva o resultado da Provinha Brasil para

aqueles níveis. No mundo do adulto isso não funciona da

mesma maneira, porque o adulto tem habilidades que ele

ganhou, que ele adquiriu na sua vida, no trabalho, no seu

ganha-pão. E nós estamos continuando agora o projeto

focando isso. Quais são os processos cognitivos na aquisição

da leitura e da escrita que são comuns entre a alfabetização

infantil e de adulto e quais são tipicamente de adultos. Logo

nós vamos ter mais informação.

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O Brasil apresenta avanços para solucionar os problemas

referentes à eficácia escolar? E com relação às mudanças

sociais, culturais e tecnológicas?

Eu acho que nós ainda estamos um pouco atrasados nessa

pesquisa e nesse empenho para melhorar a nossa eficácia

escolar. Nós temos problemas que poderiam já estar

resolvidos, como do clima disciplinar. Como eu consigo dar

aula se não houver clima disciplinar? Outros problemas, a

quantidade de horas que as crianças passam na escola. Já são

poucas as horas e muitas vezes as horas são muito mal

aproveitadas. Eu estou organizando um livro com meus alunos

que vai se chamar “Os doze trabalhos de Hércules no ensino

da leitura e da escrita”. Nós identificamos 12 áreas em que

nós temos problema justamente para promover a eficácia, o

bom resultado. Esse livro deve sair no ano que vem. “Os doze

trabalhos de Hércules”, que são trabalhos de Hércules? Posso

suscitar um, que é o clima disciplinar. Essa dificuldade. E

outro trabalho é o tempo que se perde em sala de aula, a

quantidade de trabalho que é feito em grupo com pouca

produtividade em detrimento do desenvolvimento cognitivo

do aluno individualmente. E por aí vai. Aquela primeira

pergunta que você me fez, a ênfase na gramática em detrimento

do uso efetivo da língua. São doze.

Sobre salas de aula quanto ao acesso ao saber, à

heterogeneidade, à tecnologia e à escrita.

Essa questão da heterogeneidade é gravíssima. O governo

mantém um Programa, que chama “Brasil Alfabetizado”, mas

o resultado tem sido ainda muito modesto. Mas nós não

podemos nem aferir com muita segurança quantitativamente,

por meio de estatística, o resultado do “Brasil Alfabetizado”,

porque de fato os considerados analfabetos que entram nas

salas de “Brasil Alfabetizado” não formam um grupo

homogêneo. Ali, você tem desde o analfabeto total, absoluto,

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até pessoas que já têm uma razoável competência para

decodificar. Este é outro resultado também [do projeto] “A

Brasília que não lê”: as nossas salas das aulas de alfabetização

são extremamente heterogêneas e é preciso então que o

professor, para lidar com esses alunos, esteja preparado para

identificar as competências e as necessidades específicas

daqueles alunos e entre eles, porque haverá alunos, quase

todos, que, por exemplo, escrevem o nome. É uma competência,

é uma das primeiras que eles adquirem, escrevem o nome.

Mas daí a chegar aos níveis mais altos da Provinha Brasil,

por exemplo, são poucos os que têm essa competência. Olha,

esse é um problema gravíssimo. Nessa nova fase do “A Brasília

que não lê”, não sei se vai se chamar assim, mas vai ser uma

sequência, nós vamos nos deter muito nessa questão de

heterogeneidade.

Os professores da Educação Básica estariam preparados

para lidar efetivamente com as tarefas de leitura e escrita

próprias da vida contemporânea?

Infelizmente, não. Não é nenhuma surpresa que nossas

crianças tenham resultados tão ruins na Prova Brasil e depois

vão ter resultados ruins no ENEM ou no Pisa. Mas desde o

começo vem a Provinha Brasil. Os nossos professores

infelizmente não estão sendo bem formados. Voltamos àquela

pergunta inicial: é preciso alterar o currículo dos cursos de

licenciatura? É preciso. E não basta alterar o currículo. É

preciso alterar o currículo e garantir que esses conhecimentos

sejam bem transmitidos e bem assimilados.

O tema da ANPOLL desse ano é “Inovação e tecnologia

na área de Letras”. Eu sempre tive muita resistência com

relação a isso, aos termos “produto”, “patente”...

Eu vou pegar o seu gancho. Eu acho que se é pra nós

demonstrarmos competência com novas tecnologias, teríamos

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que começar com uma tecnologia que não é muito nova, mas

que também não está totalmente ainda absorvida, chamada

leitura. A leitura é uma tecnologia, escrita e leitura são

tecnologias, e não são tecnologias triviais não. Ler é difícil.

Escrever é difícil. Então, eu acho que antes de qualquer coisa

nós temos que garantir que o nosso licenciando saiba ler e

escrever. É uma tecnologia muito importante. Quanto às

tecnologias digitais, o governo tem comprado computadores

e tal, mas as pesquisas mostram resultados contraditórios.

Muitas vezes, o fato de ter computador não tem ajudado. Às

vezes, até dispersa o aluno em vez de concentrar. No entanto,

se nos cursos de formação, os nossos licenciandos tiverem

bons computadores ligados à internet, isso vai ajudá-los

muito, porque os meus livros mesmo, eu chego até certo ponto

e digo “agora, consultem no site tal”, porque nessa nossa

cultura desse conhecimento infinito que a internet proporciona

– infinito entre aspas – de fato nós não podemos nos furtar

de dar ao nosso licenciando essa ferramenta para ele ampliar

os seus conhecimentos e depois também para o nosso aluno

do Ensino Básico ir ampliando seus conhecimentos. Agora,

não adianta saber usar computador se ele não souber ler,

porque o mais importante não é se ele está lendo o livro, não

é o suporte. Se ele está lendo o livro ou se ele está lendo da

tela, se ele está lendo da telinha do celular ou se ele está

lendo a televisão ou o outdoor. O importante é dominar a

tecnologia da escrita. Agora, hoje em dia se fala muito na TIC

(Tecnologia da Informação e da Comunicação). O professor

hoje vai lidar com crianças, com adolescentes que têm um

domínio muito grande dessas TIC. Então, ele também precisa

ter, mas eu volto à minha ideia inicial: independentemente de

qual seja o suporte do texto dele, ele precisa saber ler.

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Para terminar, você acha que há uma diferença, digamos

assim, entre o que é ensinado na escola particular e o

que é ensinado na escola pública, em termos de Séries

Iniciais?

Acho. Depende, também, de qual escola particular, de qual

escola pública, porque é só você olhar o IDEB das escolas.

Há escolas particulares que têm hoje em dia sistemas muito

rigorosos de trabalho na formação do professor e isso se reflete

no trabalho com as crianças. Além disso, tem um fator muito

importante: os pais cobram da escola particular. Os pais, as

famílias, cobram muito e, infelizmente, as famílias também

deveriam cobrar muito da escola pública porque elas também

estão financiando a escola pública, mas não há essa interação

família-escola e aí a cobrança é muito menor. E pelo que eu

tenho visto, é só ver quem é que entra nas Universidades, de

onde é que vêm? Eles vêm das boas escolas particulares. Agora,

isso é lamentável, porque nós, brasileiros, deveríamos ter

acesso a uma escolaridade com igual eficiência. Mas não

adianta querer tampar o sol com a peneira. Não é assim que

está acontecendo hoje.

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