Letramento científico ou alfabetizar letrando

CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLINGÜÍSTICA INTERACIONAL PARA O PROCESSO DE LETRAMENTO CIENTÍFICO (CIÊNCIAS NATURAIS) E O PROCESSO DE ALFABETIZAR LETRANDO

A ação pedagógica em sala de aula é dinâmica, altamente dependente do contexto que se vai constituindo. É sempre uma produção conjunta entre professor e aluno, localmente constituída e administrada em tempo real.

Bortoni-Ricardo

                O presente trabalho sistematiza os resultados de uma pesquisa, concluída em dezembro de 2007, que investigou o tema Estudo Etnográfico das Contribuições da Sociolingüística à Introdução ao Letramento Científico no Início da Escolarização. A pesquisa se comprometeu com a formação de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e foi desenvolvida em uma escola da rede municipal de ensino de Aparecida de Goiânia (GO), entre agosto de 2006 e setembro de 2007. A etnografia colaborativa de natureza qualitativa-interpretativa permitiu a participação da professora titular da sala de aula, formada no curso médio de Magistério e estudante do curso de Pedagogia, atuando como pesquisadora colaboradora. Todas as aulas foram gravadas em fitas VHS e transcritas em Protocolos Interacionais (PI). Os PI são documentos fundamentais na pesquisa etnográfica e servem para identificar, descrever e analisar as rotinas de sala de aula. O principal objetivo dos PI foi o de evidenciar, pela análise de seu conteúdo, os melhores resultados obtidos numa prática de Letramento Científico, descrevendo seqüências de eventos bem sucedidos que permitiram consolidar conceitos que sustentam as bases teóricas da investigação.

            O registro e a descrição dos dados (PI) foram analisados a partir do método da triangulação cruzada. Erickson (1982) sugere que os registros em áudio e vídeo, convertidos em documentos pela transcrição da informação, sejam analisados por esse método para que evidenciem as asserções postuladas. A asserção principal dirigiu-se para a iniciação ao letramento científico e efetiva-se, de forma mais consistente, quando o professor fundamenta sua prática em pressupostos teóricos e epistemológicos da Sociolingüística Interacional.

            A Figura 1 representa a triangulação proposta para a análise de todos os protocolos interacionais que serviram para confirmar ou refutar as subasserções da pesquisa. O objetivo dessa figura é mapear a dinâmica adotada pela triangulação. As hastes do triângulo sustentam as bases teórica e epistemológica da pesquisa: a Sociolingüística Interacional (SI), a teoria da aprendizagem de Vigotsky, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e a ações de Andaimagem, compreendidas como “ajudas” interativas propostas inicialmente por Bruner e posteriormente por Cazden. Portanto, essa tríade forneceu elementos para analise dos resultados da aprendizagem que configuraram como prática de letramento científico.

            A pesquisa constitui um exercício minucioso, extensivo e intensivo da pesquisadora, investigando as contribuições teóricas à prática pedagógica que confirmassem as subasserções postuladas, e para elas todo o esforço se converteu. A fim de consolidá-las, a pesquisadora comparou as concordâncias ou discrepâncias ao conjunto de teorias que fundamentaram o trabalho.

            A sala de aula foi tomada como o ambiente interacional que favoreceu o sucesso dessa prática. A etnografia, por sua natureza qualitativa e interpretativa, permitiu analisá-la como um ambiente de sociabilização entre seus atores, favorável à aquisição aprendizagem, fornecendo elementos para a construção dos protocolos interacionais.

            As aulas representam um exercício incansável da professora-colaboradora em desenvolver um trabalho de andaimagem, configurado com a sobreposição da sua fala à dos alunos, auxiliando-os na construção do pensamento, do seu enunciado, do retorno significativo às perguntas e das intervenções dos alunos nas reformulações, na expansão do turno de fala, ajudando-os, interativamente, na reconceptualização e na ressignificação do conhecimento.

As Transformações da sala de sula a partir dos fundamentos da SI

            O período de agosto a outubro de 2006 foi dedicado à pesquisa exploratória, à observação participante e às entrevistas. Alves-Mazzotti et al (2004) descrevem algumas habilidades que devem ser desenvolvidas pelo pesquisador nessa fase, como ser capaz de estabelecer uma relação de confiança com os sujeitos, ter sensibilidade para as pessoas, ser bom ouvinte e ter familiaridade com as questões investigadas.

            Durante a fase inicial da investigação, a pesquisadora preocupou-se em desenvolver a habilidade da “escuta”, especialmente do que se passava em sala de aula, estreitando as relações de confiança entre os atores envolvidos na pesquisa. As entrevistas, as observações e os registros dirigiram os diálogos entre as professoras para o foco da investigação: a “sala de aula” e a possibilidade de transformação da prática pedagógica. Foram definidas três categorias para facilitar a interpretação e a análise do ambiente interacional de sala de aula favorável à aprendizagem: o ambiente de sala de aula, as estruturas de participação e as ações responsivas.

A Sala de Aula

            A sala de aula, por ser um ambiente fundamental no processo de sociabilização e aprendizagem dos sujeitos-alunos, exige do pesquisador etnográfico um olhar atencioso para sua organização, que poderá facilitar ou não o desenvolvimento da ação educativa.

            Frank (1999), ao aplicar alguns instrumentos de descrição do ambiente de sala de aula em pesquisas etnográficas feitas por seus alunos, apresenta, segundo Jones e Prescott (1978), cinco dimensões para a sala de aula como local de constituição de cultura e socialização: (i) ambiente não estruturadoestruturado, (ii) ambiente abertofechado, (iii) ambiente simplescomplexo, (iv) ambiente inclusivoexclusivo, (v) ambiente móvelestático.

            Foi observado, na fase exploratória da pesquisa, um ambiente “desfavorável” da sala de aula para a introdução de uma prática pedagógica fundamentada na Sociolingüística Interacional. Utilizando-se a descrição de Frank (1999), a sala de aula, inicialmente, foi caracterizada como um ambiente estruturado, a professora fixa frente à sala e atividades restritas aos livros didáticos; ambiente fechado, centrado na rigidez dos métodos e programas; complexo, definido especialmente pelo ritmo de aprendizagem e no padrão de desempenho dos alunos; exclusivo, no sentido de exclusão dos alunos dos processos interacionais muitas vezes por seu nível de competência inicial mostrar-se insuficiente, diferente dos demais, e um ambiente estático, rígido e fixo, composto especialmente por carteiras alinhadas.

            A microanálise do ambiente da sala de aula baseou-se nas características físicas, materiais e interacionais. Segundo o conceito de ambiente, fornecido por Salvador (1999), a sala de aula é um lugar no qual as pessoas podem interatuar frente a frente, facilmente. Os fatores da atividade, do papel e da relação interpessoal constituem os elementos ou componentes desse microcosmo.

            Le Page (1980) compreende que o “outro” não é o interlocutor imediato na interação face a face. O “outro é o grupo de referência, marcado pela presença de um interlocutor, ou por outros elementos do contexto situacional.

            Essa noção de ambiente contribuiu para repensar a sala de aula e torná-la um ambiente propício para o diálogo, para a sociabilização dos alunos e para a socialização dos saberes, ou seja, um ambiente não estruturado, aberto, simples, inclusivo, móvel. A professora, ao fundamentar sua prática na  Sociolingüística Interacional, caminhou para a efetivação de uma Pedagogia Culturalmente Sensível.

            De acordo com Erickson (1987 apud BORTONI-RICARDO, 2005, p. 118),

Uma pedagogia culturalmente sensível é um tipo de esforço especialmente empreendido pela escola, a fim de reduzir os problemas de comunicação entre professores e alunos, de desenvolver a confiança e impedir a gênese de conflito que se move rapidamente para além das dificuldades de comunicação, transformando-se em lutas amargas de trocas de identidade negativas entre alunos e seus professores.

            Uma pedagogia culturalmente sensível significa conceber a sala de aula como um ambiente acolhedor e respeitoso das diferenças, onde se estabeleçam relações de confiança entre seus atores, possibilitando que alunos menos experientes sintam-se seguros para expor suas dificuldades, seus erros, com a certeza de que não serão humilhados, e sim, ao contrário, ratificados, já que é um direito dos alunos perguntar e receber a resposta de forma respeitosa. É objetivo da pedagogia culturalmente sensível criar, em sala de aula, ambientes de aprendizagem onde se desenvolvam padrões de participação social, modos de falar e rotinas comunicativas presentes na cultura dos alunos (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 128).

            Portanto, a fase da pesquisa exploratória, da observação e dos estudos resultou na reorganização progressiva e consciente desse ambiente, atendendo à especificidade de cada momento do processo de ensino aprendizagem.

Estrutura de participação

            A estrutura de participação foi proposta por Philips (1972) e redefinida por Scultz, Florio & Erickson (1982) como sendo padrões de alocação de obrigações e direitos entre os integrantes (apud Bortoni-Ricardo, 2005, p.126). Ela permite definir os papéis desempenhados pelo professor e pelos alunos, estes como ouvintes e como falantes, além das regras para a tomada do turno e para a constituição de pisos de fala.

            Essa segunda categoria beneficiou-se do ambiente interacional para estabelecer regras, definir papéis sociais que favoreceram o processo comunicativo entre os atores da sala de aula, aumentando as chances de obter melhores resultados e efetivar a aprendizagem dos alunos.

Ações Responsivas Ratificadoras

         A terceira categoria analisada representa estratégias interacionais em sala de aula compreendidas como as atitudes do professor diante das perguntas ou contribuições do aluno. As ações responsivas ratificadoras dizem respeito à sua atitude ética e pedagógica, como mencionar o nome do aluno, aproximar-se dele, expressar-se bem, comunicar-se com os olhos, jamais humilhá-lo. São atitudes determinantes nas relações sociais e no sistema comunicativo para que o aluno possa sentir-se acolhido em sala de aula, nela permanecer e aprender e podem ser altamente positivas à aprendizagem quando dirigem para a expansão do turno, fortalecendo a intervenção do aluno.

            Cazden (1988) observa que essas ações responsivas também podem ser negativas quando dirigem para a correção, no sentido da humilhação e da exclusão. “Uma forma efetiva de o professor conferir a ratificação é dar continuidade à contribuição do aluno, elaborando-a e ampliado-a (apud BORTONI-RICARDO, 2005, p. 197).

            Essas ações podem ocorrer diante da intervenção de um aluno que toma o piso e apresenta uma pergunta pertinente ao contexto estudado. Nesse caso, o andaime pode desencadear uma ação interativa entre o grupo, ou então aluno-aluno. O importante é que o professor seja sensível às intervenções para manter o ambiente interacional favorável à aprendizagem.

Protocolo Interacional

            A seguir será apresentada de forma sistematizada a analise de um Protocolo Interacional dos dez amplos protocolos que compuseram a pesquisa, com o objetivo de evidenciar que a sala de aula pode tornar-se um ambiente interacional quando são definidos os papéis sociais, a estrutura de participação em que os atores sentir-se-ão seguros para tomar o piso e respeitar as regras definidas pelo grupo.

Como a professora introduziu a aula

            A professora pesquisadora-colaboradora está trabalhando com os alunos do 2º ano, do Ensino Fundamental. O tema abordado na aula de Ciências Naturais é solo; objetivo específico: os diferentes tipos de solo.

            Para iniciar a aula, a professora organizou sua sala em círculo, convidando os alunos para se sentarem no chão, e passou a conversar sobre as regras de participação, que entre eles são conhecidas como os combinados. Essa expressão constitui-se numa “pista de contextualização”, uma vez que o grupo conhecia as regras nela implícitas.

            Esses “combinados” são configurações que a professora encontrou para definir regras e incluir todos os alunos no desenvolvimento das atividades, tais como levantar o braço, aguardar a vez, pedir a fala (o piso), dando oportunidade para que todos falem e sejam retificados ou ratificados, ensinando-os a respeitar o direito uns dos outros, desenvolvendo atitudes, procedimentos e princípios de cidadania.

            Observa-se, nesse caso, uma mudança no ambiente quando se coloca as crianças em círculo, sentadas no chão, junto à professora. O ambiente deixa de ser estruturado e complexo, não só pela disposição do espaço físico, mas também pelo redimensionamento das possibilidades de interação entre os atores, face a face. A professora não está à frente da sala, presa ao quadro-giz, com alunos alinhados em suas carteiras. O círculo, sem dúvida, cria um ambiente democrático desfazendo o mito de que alunos sentados nos primeiros lugares são concebidos como “melhores” do que aqueles que ocupam as últimas carteiras, sendo que estes têm maior dificuldade para tomar o piso chegando, em alguns casos, a nunca fazê-lo.

            Pesquisadores da etnografia da comunicação, como McDermott, (1982), Brice-Heath (1984 apud BRAGGIO, 2002, p. 41) e Philips (1972) defendem que é imprescindível “arranjar” um ambiente na sala de aula interacional que seja favorável à construção da aprendizagem, ao que é dado o nome de “arranjos estruturais da interação” (apud BORTONI-RICARDO, 2005, p. 185).

       A professora progressivamente constrói esse tipo de “arranjo”, aproveitando as condições favoráveis do espaço físico, do mobiliário móvel, da natureza do conteúdo a ser trabalhado em Ciências Naturais, organizando sua sala num ambiente interacional favorável à participação, à tomada de piso, à demonstração de competência comunicativa dos alunos, à comunicação com olhos, às expressões faciais um com os outros, face a face.

            A teoria vigotskyana de aprendizagem permite à professora diagnosticar o nível conceitual dos alunos e promover andaimes adequados à aquisição da aprendizagem.

Como a Professora Conduziu a Aula

            Após a organização do ambiente, tendo sido definidas as estruturas de participação e os papéis sociais, há “clima disciplinar” propício para que a aula possa promover resultados satisfatórios.

            Esse protocolo assume-se a seguinte legenda:

            P - Professora colaboradora

            A - Alunos (eventualmente identificados pela inicial do nome)

            + - Pausa de aproximadamente 1 segundo

[De início, (P) orientada pela metodologia da problematização levanta o conhecimento prévio dos (A) sobre o tema, com as seguintes questões:].

1. P - Vocês sabem o que é solo?

A (P) investiga os conhecimentos prévios dos alunos através de questões. Inicia o diagnóstico do nível conceitual dos alunos sobre o objetivo traçado.

2. A - Sim, sabemos, é terra.

3. P - Ah! Muito bem! Nós estamos sentados aqui em cima da terra?

4. A -+ Não!

5. P - Em cima de quê?

6. A - ++Do piso!

7. P - Se eu quebrar esse piso, vou encontrar o quê?

8. A - ++O solo, + a terra.

Os alunos já empregam a palavra solo, indicando que houve a compreensão de seu significado. Estamos diante de uma confirmação explícita da aprendizagem.

9. P - Muito bem!

10. P - Qual é a diferença entre solo e terra?

11. P - Vocês acham que é a mesma coisa?

12. A -++ Sim!

A (P) está problematizando, motivando os alunos a investigarem e ampliarem o conhecimento sobre o tema. A palavra que já conhecem é “terra” e ela está introduzindo um item novo em seu vocabulário – “solo” – mostrando-lhes que as duas palavras se equivalem.

            No decorrer do episódio, observa-se que o diagnóstico do conhecimento prévio está sendo favorecido com o “arranjo” do ambiente. Com os alunos sentados no chão e em círculo, criou-se um clima informal e emocional, propício para o diálogo. A professora usa esse ambiente para investigar o nível conceitual dos alunos sobre o objetivo traçado. Se a intenção da aula é que os alunos classifiquem tipos de solo, é fundamental diagnosticar se os alunos já construíram o conceito de solo, se há compreensão do seu significado, para então ampliar a ZDP, problematizando em torno do tema, como aparece nos turnos de 13 a 15.

13. P - Será que todos os solos são iguais?

14. P - Será que todas as terras são iguais?

15. A -+ +Não!

            Os esquemas de conhecimento desencadeiam conflitos sócio-cognitivos que serão resolvidos a partir da produção de andaimes que desencadearam num movimento contínuo de ressignificação e reconceptualização. Esta subasserção encontra sua primeira confirmação, uma vez que vários outros turnos contribuíram para o propósito. A microanálise dos turnos de 16 a 27 convergem para as três categorias que se justapõem em beneficio da aprendizagem dos alunos: o ambiente, as estruturas de participação e as ações responsivas ratificadoras.

[Os alunos permanecem em círculo e a professora dá seqüência ao diálogo em torno do diagnóstio do conhecimento prévio.].

16. A - (LF) - Tem umas que são bege

17. A - (L) - + Tem vermelha!

18. A - (L) - Às vezes quando a gente cava acha… encontra minhoca.

Nos três últimos turnos os alunos estão desenvolvendo processos de reconceptualização, demonstrando o seu conhecimento prévio do tema e contribuindo para a progressão da aula.

19. P - É mesmo!

20. A - (LF) E o que mais encontramos na terra?

O aluno assume o piso e apresenta uma pergunta muito pertinente que funciona como um andaime para os colegas. Estamos diante de um andaime aluno-aluno, que motiva outras participações igualmente pertinentes.

21. A - ++(L) Plantinhas, folhas sujas, animais.

22. A - (J) Lá em casa tem terra de toda a cor!

23. P - Olha que coisa importante que a (J) falou! !

A (P) promove ação responsiva e ratificadora diante da fala da aluna, desencadeando uma ação interativa entre os alunos.

24. P - Que na casa dela tem terra de toda a cor!

25. A - (LF) Quais são as cores?

26. A - (J) + Vermelha, cinza...

A fala do (A) indica que a sua ZDP está sendo ampliada quando consegue generalizar o conceito de solo e terra exemplificando as cores de terra que tem em sua casa.

27. P - Muito bem!

            Os episódios analisados, enfatizam o processo interacional da sala de aula, a contribuicão da interação face-a-face, dos papéis sociais nas estruturas de participação,  como facilitadores na construção da aprendizagem.

            O planejamento da professora, fundamentado em uma epistemologia Sociolingüística, contribui para melhores resultados no seu trabalho de alfabetização e letramento científico.

            No decorrer desses episódios observou-se:

a)       O contexto situacional da interação permite ao aluno levantar o braço, tomar o piso principal dando a resposta à professora e fornecendo ao grupo um andaime aluno-aluno quando amplia a informação (turnos 16, 17, 18, 20, 21);

b)      O aluno pede o piso (a fala); no vídeo observa-se uma criança tímida e que, para a sua intervenção, o ambiente interacional de sala de aula foi decisivo (turno 22);

c)       Por excêlencia, têm-se uma ação responsiva ratificadora positiva da professora frente à fala da criança. Uma pedagogia sensível, entre outras ações, pressupõe a atitude de “escuta” da professora para todas as crianças, desde as mais participantes às mais timidas , o que constatou-se nos turnos 23 e 24;

d)      A professora, ao ratificar em tom de contemplação a fala da aluna, voltando-se para todo o grupo, fortaleceu o ambiente interacional da sala de aula, desencadeando um diálogo entre dois alunos, o que constitui-se em andaime para o grupo. A análise dos turnos 25 e 26 traz uma preciosa contribuição aos educadores para que reflitam sobre uma prática pedagógica voltada para a inclusão. A criança ratificada pela professora sentiu-se incluída e fortalecida para futuramente ser ator ativo de novas construções de aprendizagens;

e)       O ambiente interacional da sala de aula foi favorável à aprendizagem, permitindo que os esquemas de conhecimento desencadeassem conflitos sócio-cognitivos entre os alunos que se beneficiaram dos andaimes fornecidos pelo grupo para que os processos de ressignificação e reconceptualização fossem construídos (turnos 19 a 26).

            A intervenção pedagógica e o monitoramento atencioso da professora são importantes na construção do novo nível conceitual dos alunos.

Como a professora conduziu o letramento científico

            É importante enfatizar que o significado de letramento científico apresentado neste trabalho baseia-se nos documentos fornecidos pelo PisaOCDE. Para explicar melhor esse significado, os membros dessa instituição partem do princípio de que “o conhecimento científico (conhecimento sobre ciências naturais) e os processos pelos quais esse conhecimento é desenvolvido são essenciais para o letramento em ciências” (OCDE, 2003, p. 42).

            Para a OECD (2003) a definição de letramento cientifico esta intimamente identificada com o processo de educação e de aprendizagem dos indivíduos:

O letramento científico é a capacidade de usar o conhecimento científico para identificar questões e tirar conclusões baseadas em evidências, a fim de compreender e auxiliar a tomada de decisões no mundo natural e nas alterações causadas neste pela atividade humana (OCDE, 2003, p. 133, tradução nossa).

            A microanálise dos turnos 28 a 38 dirige-se para estratégias que auxiliarão os alunos a transpor o conhecimento prévio para o conhecimento científico. Essa transposição, balizada na ZDP, conduz aos processos de ressignificação e reconceptualização. Ambos os processos exigem da professora o desenvolvimento de estratégias relacionadas diretamente à organização do conhecimento. Segundo Bortoni-Ricardo,