Artigo para Livro Comemorativo ABRALIN 40 anos
É natural que em um país com graves problemas sociais, relacionados à histórica má distribuição de renda e à parca tradição de cultura letrada, como é o caso brasileiro, as ciências sociais tenham desenvolvido aqui um viés aplicado às questões socioculturais. A lingüística não fugiu a essa regra.
Desde a segunda metade do século XX, nos estágios formativos da ciência lingüística no Brasil, os pesquisadores pioneiros apontaram para a necessidade de seus estudos assumirem um compromisso com os problemas lingüísticos brasileiros tais como a documentação das línguas brasileiras; a descrição de línguas sobreviventes em comunidades de imigrantes; as características e o status da norma brasileira da língua portuguesa e o ensino dessa norma nas escolas do país. Joaquim Mattoso Câmara Jr. (1957), não obstante seu intenso labor para produzir os primeiros textos de lingüística descritiva do português brasileiro, encontrou tempo para examinar erros escolares, associando-os às características do português falado no Rio de Janeiro, em trabalho que deixa patente a vocação da lingüística nacional para o envolvimento com a questão do ensino do português como língua materna no Brasil.
Na década de 1960, Rodrigues (1966) produz um artigo, hoje antológico, sobre as tarefas da lingüística no Brasil. Na década seguinte, Vandresen (1973) retoma o tema, dessa vez enfocando as tarefas da sociolingüística. Em ambos os trabalhos, é enfatizado o compromisso da lingüística brasileira com o ensino sistemático da língua portuguesa no país.
A evolução de duas premissas básicas da lingüística estruturalista do século XX criou as condições para a emergência do ramo da lingüística que veio a ser denominado sociolingüística, graças ao seu caráter interdisciplinar. As duas premissas são o relativismo cultural e a heterogeneidade inerente e ordenada na língua de qualquer comunidade de fala. O primeiro foi herdado da tradição antropológica, segundo a qual nenhuma cultura ou língua de uma comunidade deveria ser classificada como inferior ou subdesenvolvida, independentemente do nível de tecnologia ocidental que aquela comunidade já tivesse atingido. Com base nesse princípio, os lingüistas nos Estados Unidos propuseram a “equivalência funcional e a igualdade essencial de todas as línguas e rejeitaram estereótipos evolutivos equivocados” (HYMES, 1974, p. 70).
Num primeiro momento, o conceito de relativismo cultural aplicou-se à comparação entre línguas, mas quando a premissa da heterogeneidade inerente foi postulada pela sociolingüística variacionista, no final dos anos 1960, esse conceito passou a aplicar-se também às múltiplas variedades e estilos de uma mesma língua (BORTONI-RICARDO, 1997).
Desde o seu berço a Sociolingüística, tanto na sua vertente variacionista quanto na sua vertente qualitativa, demonstrou preocupação com o desempenho escolar de crianças provenientes de diferentes grupos étnicos ou redes sociais. Desde então muito tem contribuído para os avanços na pesquisa das questões educacionais em diversos países do mundo, principalmente nas últimas quatro décadas. O objetivo tem sido o de construir novas metodologias que auxiliem professores a desenvolver em seus alunos as habilidades cognitivas necessárias a uma aprendizagem mais ampla, à expansão de sua competência comunicativa (HYMES, 1974) e à capacidade de desempenhar tarefas escolares cotidianas. Entretanto, essa não é uma missão fácil porque tratar de problemas educacionais é uma ação que envolve questões mais abrangentes e não apenas aquelas restritas ao ambiente escolar. Além das consideradas como puramente pedagógicas, existem outras que estão subordinadas a dimensões macro-sociais graves, relacionados à desigualdade na distribuição do capital monetário, que por sua vez gera a desigualdade social (FREITAS, 1996).
Paralelamente à evolução da sociolingüística quantitativa já referida, estudiosos da antropologia da educação e lingüistas, na década de 1960, começam a constatar, por meio de pesquisas etnográficas, o acentuado etnocentrismo existente nas teorias que tentavam explicar a causa do fracasso escolar de alunos provenientes de classes sociais minoritárias ou trabalhadoras. Entre essas teorias, a mais habitualmente usada como explicação do insucesso do aluno foi a do deficit genético ou ideologia do dom, que defende como causa do fracasso escolar as desigualdades naturais de aptidão e de inteligência entre os indivíduos, ponto de vista esse legitimado pela psicologia diferencial e pela psicometria, e que Soares (1986) considera ser um argumento dissimulado subjacente a um discurso que “pretende” ser científico.
A essa explicação seguiu-se outra, a teoria do deficit cultural, intimamente relacionada aos fatores ambientais, ao estímulo recebido pelo indivíduo e à alimentação. A teoria do deficit cultural, também chamada do deficit verbal ou social, foi largamente aceita na época de sua concepção. Postulava uma ausência ou falta de cultura dos alunos pertencentes a grupos minoritários da sociedade, causada pelo ambiente cultural “empobrecido” em que viviam eles e suas famílias, também considerado cognitivamente desestimulante, principalmente, no que dizia respeito à linguagem. O fracasso do aluno, de acordo com esse pensamento, teria origem no seu background cultural. As diferenças entre a linguagem e as experiências que a criança traz de casa e a linguagem e experiências demandadas pela escola resultariam no insucesso do aluno. De acordo com essa teoria, as crianças de classes sociais desfavorecidas sofriam privações que poderiam ser de ordem material ou cultural. Crianças oriundas de meios em que as famílias sofriam as conseqüências do desemprego, da pobreza e da superpopulação eram as que mais sofriam o risco de fracassar na escola (STUBBS, 1980). As crianças pobres eram consideradas inferiores intelectual e moralmente. O meio ambiente e o background lingüístico do aluno estariam, portanto, relacionados ao seu sucesso ou fracasso na vida escolar. Erickson (1987) comenta, considerando os argumentos da teoria do deficit cultural, que o conceito de nutrição (nurture) substituiu o conceito de natureza (nature) como principal razão para o fracasso escolar. Ambas as teorias deixavam nítido o preconceito de raça e de cultura, embora essa postura não tenha sido claramente assumida pelos seus mentores. William Labov (1972), com o objetivo de argumentar contrariamente a essas teorias, realizou estudos dialetais contrastivos, mostrando que a variação é um fator inerente à língua. Entretanto, muitas foram as críticas que apontavam a proposta da Sociolingüística educacional como limitada a uma dimensão micro-social, ingênua e simplista, tendo sido a crítica de John Ogbu (ERICKSON, 1987), a mais severa de todas. Erickson conclui que a continuidade das investigações no final da década de 1960 permitiu que antropólogos norteados por uma visão sociolingüística identificassem no âmbito da escola importantes fatores que influenciam o rendimento escolar e o ânimo dos alunos. Ou seja, que o estilo de comunicação entre professores e alunos pode ser uma das causas do fracasso escolar. Essa posição tinha um aspecto de neutralidade, pois procurava analisar o fato do fracasso escolar sem buscar culpados e mostrava uma nova forma de interpretá-lo.
Sabe-se hoje que o fracasso escolar depende também de fatores externos, que estão fortemente ligados às condições socioeconômicas do aluno. O resultado das injustiças sociais e as limitadas possibilidades de ascensão social a que estão sujeitos os indivíduos que não conseguem uma educação de qualidade manifesta-se por meio de um desinteresse pelas atividades intelectuais e pelo desestímulo em relação a tudo que a escola propõe.
A teoria da reprodução (Bourdieu e Passeron, 1975) postula que a escola reproduz as relações do sistema capitalista, enfatizando a relação existente entre ela e a organização do trabalho e afirmando que essa instituição estaria reproduzindo em seu contexto as desigualdades estabelecidas pela sociedade. O foco da teoria é analisar de que forma o capital cultural estaria influenciando contextos particulares, como, por exemplo, a escola. Destacam-se nessa teoria a valorização das ações humanas e as relações reflexivas das interações sociais como duas importantes contribuições dadas pelos estudos interpretativistas de natureza sociolingüística à questão educacional.
Embora algumas críticas tendam a apontar a sociolingüística como algo voltado apenas para a micro-realidade de sala de aula, é notório que isso verdadeiramente não ocorre. O que a Sociolingüística faz é buscar respostas para questões educacionais dentro do universo da escola. Com isso, ela envolve-se em temas consideravelmente mais amplos que se inserem no contexto social maior, conciliando os aspectos micro e macro do processo. E é para esse contexto que a escola deve preparar o indivíduo.
Os ecos do envolvimento da Sociolingüística variacionista e interacionista com os problemas educacionais nos países do Norte chegariam rapidamente ao Brasil. Suas primeiras manifestações podem ser encontradas no empenho dos estudiosos em refutar o chamado preconceito lingüístico e em recomendar que a língua efetivamente usada nas comunidades de fala fosse considerada na pedagogia da língua materna. O estado de São Paulo foi pioneiro na difusão dessas idéias. Em 1978, Ataliba Castilho et alii produzem para a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo publicações relevantes como subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para o segundo grau.
Na década seguinte uma grande quantidade de livros foi publicada, dando continuidade às propostas educacionais de bases lingüísticas, entre os quais, queremos ressaltar, muitos tiveram seu fulcro nas teorias sociolingüísticas. Mencionaremos aqui apenas os títulos que serviram de fundamento para a proposta curricular no Distrito Federal no início dos anos 80, mesmo correndo o risco de produzirmos uma listagem com muitas lacunas, pelo que já nos penitenciamos. Na área de alfabetização, citamos Eglê Franchi (1984) e Paulo Freire (1982); no ensino da leitura e escrita para séries posteriores, constavam da referida proposta João Wanderley Geraldi (org., 1984), Rodolfo Ilari (1985), Mary Kato (1985), Alcir Pécora (1983). Voltados especialmente para a leitura tivemos Marisa Lajolo (1982), Maria Helena Martins (1983), Ezequiel Theodoro da Silva (1983) e Regina Zilberman (org., 1982). Alguns autores ocuparam-se em especial com o ensino da gramática: Evanildo Bechara (1985), Celso Pedro Luft (1985) e Mário Alberto Perini (1985), enquanto outros trataram da questão de uma perspectiva filosófica: Maurizzio Gnerre (1985) e Magda Soares (1986).
À medida que chegavam ao mercado editorial obras com recomendações importantes para o aprimoramento do ensino da língua portuguesa nas escolas brasileiras, pôde-se observar a ocorrência de algumas mudanças de postura, em especial um esforço dos livros didáticos para substituir a excessiva ênfase na terminologia gramatical pelo tratamento da língua em uso, embora ainda haja muito que fazer para tornar mais eficiente o trabalho pedagógico com a leitura e a escrita nas nossas escolas.
Há que se chamar atenção especialmente para um fenômeno bem brasileiro. Os cursos de Letras têm sido razoavelmente ágeis na inclusão dos resultados da pesquisa lingüística em seus currículos, mas esses cursos geralmente não se ocupam da formação do professor das séries iniciais, nem tampouco do alfabetizador. Seu foco tem sido a formação de professores para as séries conclusivas do ensino fundamental e para o ensino médio. A formação do alfabetizador e do professor das séries iniciais fica a cargo dos cursos de Pedagogia e Normal Superior, este último implantado somente na última década. Em alguns estados brasileiros ainda existem os cursos de magistério de nível médio, mas em outros a formação que esses cursos forneciam hoje está sendo realizada em nível superior. No entanto, os cursos superiores responsáveis pela formação dos alfabetizadores e professores de séries iniciais incluem em seus currículos muito pouca informação lingüística. O resultado é que a pesquisa resultante dos estudos da linguagem acaba por ser pouco aproveitada, justamente na tarefa de alfabetização e no ensino inicial da leitura e da escrita, o que em parte poderia explicar os resultados tão ruins que a sociedade brasileira vem colhendo, com a aplicação de exames como o SAEB, a Prova Brasil, o SARESP, o PISA, entre outros. Estamos sugerindo aqui que a aplicação dos resultados da pesquisa lingüística, e particularmente da pesquisa sociolingüística, no esforço de formação de professores do ensino fundamental poderia contribuir efetivamente para a qualidade dessa formação, o que haveria de refletir-se gradualmente no desempenho de nossos alunos.
É interessante observar ainda que os programas recentes de educação continuada dos docentes, de iniciativa do Ministério da Educação e de secretarias municipais e estaduais de educação, como o Praler e o Pró-letramento, entre outros, têm-se preocupado mais em transmitir aos professores noções de lingüística que os cursos de formação inicial. O seguinte fragmento do fascículo “Da fala para a escrita 2”, de autoria de Stella Bortoni, que compõe o módulo 1 do Programa de Alfabetização e Linguagem da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (MEC SEB UnB, 2007) é bem ilustrativo dessa tendência. “