Reflexões sobre analfabetismo e alfabetismo funcional (2)
Trajetória do termo “analfabetismo funcional” na UNESCO
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Trajetória do termo “analfabetismo funcional” na UNESCO
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
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Nasci no remoto ano de 1945, em São Lourenço, encantadora estação de águas no sul de Minas, aonde Manuel Bandeira e outros doentes iam veranear em busca dos bons ares e águas minerais, que lhes pudessem restituir a saúde.
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