Português : Língua Oficial do Brasil – Modalidade oral e modalidade escrita da língua

Seminário Internacional da Língua Portuguesa e suas Literaturas- dezembro 2006

Tema 1 - Políticas de Formação: estratégias e mecanismos para aprimorar a formação de discentes e docentes

Prof.ª Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB)

www.stellabortoni.com.br

Espalhada pelos cinco continentes, a língua portuguesa, com seus cerca de 830 anos de idade[1] está entre as dez mais faladas do planeta e  é a sexta língua materna mais falada do mundo. É língua oficial dos nossos oito países lusófonos.

O Brasil é o maior país de língua portuguesa em extensão territorial. Além disso, é também o país onde vive o maior número de falantes de português

 ( cerca de 182 milhões de habitantes em 2004).

O artigo 13 da atual Constituição Brasileira declarou a língua portuguesa como idioma oficial da República Federativa do Brasil.

Não obstante o uso extensivo da língua portuguesa no Brasil, com as peculiaridades que lhe empresta a norma brasileira já consolidada na expressão literária desde 1922, o país enfrenta um seriíssimo problema na familiarização de grande parte de seu contingente populacional com a modalidade escrita da língua.

O analfabetismo está na raiz de todos os grandes problemas sociais no Brasil. Constitui um mal radicado na sociedade brasileira, praticamente tão antigo quanto o próprio país, e infenso às diversas campanhas de alfabetização que surgem no bojo de políticas educacionais. Nesta breve intervenção vou refletir sobre o caráter perverso e persistente do analfabetismo brasileiro, situando-o numa matriz sócio-histórica e investigando suas causas na ecologia sociolingüística da comunidade de fala brasileira.

Dados fidedignos sobre essa questão estão agora disponíveis no Mapa do Analfabetismo no Brasil, que é uma iniciativa conjunta do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), do Censo Escolar do MEC, do IBGE e do PNUD (Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas – United Nations Development Program – UNDP).

Segundo o referido mapa, o número de analfabetos varia bastante de região para região e é inversamente proporcional ao índice de Desenvolvimento Humano, IDH. Há de fato uma forte correlação negativa entre índices de analfabetismo e o IDH[2] de cada região.

No Nordeste, o número de analfabetos é muito maior que nas regiões Sul e Sudeste. Na cidade de Guaribas no Piauí, por exemplo, a taxa de analfabetos chega a 59%, enquanto em Niterói, no estado do Rio de Janeiro, o índice de analfabetismo é apenas de 3,6%. Quanto à renda familiar, calculada em salários mínimos, constata-se que o analfabetismo chega a ser 20 vezes maior nas famílias mais pobres. Nos domicílios com renda superior a dez salários mínimos, o índice é de apenas 1,4. Já naqueles cuja renda é inferior a um salário mínimo o índice alcança 29%.

Em relação a gênero, foi observado que as mulheres apresentam uma taxa de alfabetização superior à dos homens. Quanto à variável raça, constatou-se que existem três vezes mais brancos alfabetizados do que negros e pardos, o que confirma a importância do fator raça na desigualdade social no Brasil.

Com relação à dicotomia rural x urbano no país, há que se observar que, no meio rural brasileiro, a taxa de analfabetismo é três vezes superior à da população urbana. Não obstante entre os 100 municípios com o maior número de analfabetos estão 24 capitais. Na cidade de São Paulo, registram-se 383 mil e no Rio de Janeiro 199 mil. Essa concentração de analfabetos nas grandes cidades explica-se pelo alto contingente de migrantes, que deixam as áreas rurais e demandam os centros urbanos, na busca por melhores condições de vida, indo radicar-se na periferia de cidades de médio e grande porte. Ali reproduzem e preservam muitos traços próprios de sua cultura pré-migratória, inclusive as características de sua linguagem. São populações que venho descrevendo desde 1985  como rurbanas (BORTONI-RICARDO, 1985).

Observe-se ainda a mudança no conceito de analfabetismo. Em 1958 a UNESCO definia como analfabeto um indivíduo que não conseguia decodificar palavras e ler ou escrever algo simples. Duas décadas depois substituiu esse conceito pelo de analfabeto funcional, que é um individuo que, mesmo sabendo decodificar palavras, ler e escrever frases simples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer as demandas do seu dia-a-dia e desenvolver-se pessoal e profissionalmente.

O Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), divulgado em setembro de 2005, pelo Instituto Paulo Montenegro - IPM - (Disponível em: < www.ipm.org.br>. Acesso em 26 de junho de 2006 e RIBEIRO, 2004), mostrou que só 26% dos brasileiros na faixa de 15 a 64 anos de idade são plenamente alfabetizados. Desses, 53% são mulheres, 47% são homens e 70% , jovens de até 34 anos.

Essas percentagens são vergonhosamente altas principalmente se levarmos em consideração que em nosso país convivemos com dois fatos que podem ser considerados como favorecedores da disseminação do letramento em nossa sociedade. Tenho em mente, em primeiro lugar,  o fato de mais de 99% da população brasileira ter como língua materna o português, que é também o veículo de instrução na escola no ensino fundamental (art. 210 §2º da Constituição Federal de 1988). Em 1953 a UNESCO reconheceu que a língua materna dos educandos é o melhor meio para a implementação de sua educação escolar, tanto do ponto de vista sociológico, quanto  psicológico. No entanto, muitos países têm dificuldade de atingir esse desiderato em virtude do grande número de línguas e variedades presentes no repertório de suas populações. Prover cada criança com um programa de educação em sua língua materna é oneroso e de difícil operacionalização, em termos sociolingüísticos e políticos. Esse é o caso, por exemplo, da Índia com mais de 200 línguas e da Tanzânia com mais de 135 línguas e de muitos países lusófonos aqui representados (cf. FASOLD, 1984 e ZUENGLER, 1985). No Brasil,  o problema do multilingüismo não assume uma dimensão nacional, restringindo-se a poucas comunidades.

 Em segundo lugar, quero considerar também como um fator favorecedor da alfabetização o caráter razoavelmente fonêmico da ortografia do português. Segundo Matoso Câmara, a sistematização ortográfica do português foi sensível ao “apelo fonêmico”, tendência que ele atribui ao fonólogo português Gonçalves Viana, cujos trabalhos datam das últimas décadas do século XIX. Em línguas cuja ortografia, codificada há vários séculos, não passou por reformas, essa está longe de refletir a pronúncia vigente.

Para se entender as razões desse imenso contingente de brasileiros que vivem à margem das culturas de letramento ou participam delas apenas tangencialmente é imperioso estudar as circunstâncias da transposição do português para o Brasil colônia.

 A tradição sociológica brasileira é unânime em enfatizar a primazia da cultura rural no Brasil. Para BUARQUE DE HOLANDA (1997), no Brasil - Colônia e em outros países de história colonial recente, mal existiam tipos de estabelecimento humano intermediários entre os meios urbanos e as propriedades rurais. Os primeiros neste país ficaram praticamente restritos à faixa litorânea enquanto as áreas rurais espalhavam-se pelas regiões interioranas, à medida que as terras eram desbravadas e se sucediam os ciclos na produção agropecuária.

Desde o início da colonização até o final do século XVII, prevaleceu na colônia um bilingüismo instável entre o que veio a ser chamada de língua geral e também língua brasílica, originalmente falada pelos índios Tupinambá, que se difundiu na costa brasileira, do litoral de São Paulo ao litoral do nordeste [3], e a língua portuguesa. Essa chegava junto com os jesuítas, a elite administrativa e os aventureiros lusitanos que vinham à busca de enriquecimento rápido. A Língua Brasílica foi aos poucos cedendo lugar, no repertório dos indígenas, à interlíngua aprendida de oitiva, que eles empregavam no esforço para se comunicar com o elemento europeu. Em 1759, o Marquês de Pombal expulsa a Companhia de Jesus de todo o território português, inclusive as colônias. Interrompe-se o trabalho nas escolas jesuíticas no Brasil e o incipiente esforço de escolarização da população local _ indígena, mestiça ou descendente de portugueses_ não é retomado senão mais de uma década depois, de forma bastante intermitente e irregular.

 O ambiente de contato de línguas no Brasil - Colônia era ideal para desencadear mudanças rápidas na deriva da língua portuguesa ou mesmo o surgimento de pidgin, na ausência de uma política de educação, bem como de veículos da língua escrita, que têm efeito importante para coibir mudanças bruscas na deriva de uma língua.

Hoje em dia os lingüistas têm posições controversas quanto ao desenvolvimento de um pidgin nos primórdios da colonização brasileira. Argumentam alguns que ele não se teria formado, pois o seu curso natural seria evoluir para uma língua crioula, como nas outras colônias portuguesas, o que não aconteceu. Mas pode-se argumentar, contrariamente, que essa evolução tenha sido sustada pelo aumento do número de falantes do português a partir do século XVII, quando se descobriu ouro e pedras preciosas em Minas Gerais (BORTONI-RICARDO, 1985).  Seja como for, o fato é que o contato de línguas, a ausência de um sistema educacional e a ínfima circulação de textos escritos em português, já que até 1809 era proibida na Colônia qualquer atividade de imprensa, contribuíram para formar no Brasil uma variedade dialetal de português oral, muito distinta da língua falada e escrita em centros urbanos em Portugal e, posteriormente, no Brasil. Com pequenas diferenças regionais, essa variedade difundiu-se por todo o território brasileiro, com mais vitalidade nas grandes extensões rurais, pois nas cidades incipientes iria concorrer com o português lusitano, já em vias de padronização na sua modalidade escrita. O contato de vernáculos e o conseqüente surgimento de interlínguas entre os que aprendiam o português como língua estrangeira, influenciaram a língua portuguesa falada pela massa colonial. Longe do efeito padronizador da cultura letrada, cultivada pelas instituições urbanas que são agentes letradores, a variedade da língua usada pelas populações rurais e interioranas era marcada por radical redução na morfologia flexional e por um léxico de  forte influência tupi.

   Não se pode esquecer que o multilingüismo da sociedade brasileira nos séculos XVI e XVII torna-se mais complexo com a chegada dos escravos africanos, que não eram portadores de língua e cultura homogêneas porque provinham de diferentes grupos étnicos: os Yoruba, chamados nagô; os Dahomey, denominados gegê e os Fanti – Ashanti, conhecidos como minas, além de outros grupos menores, conforme nos narra DARCY RIBEIRO (1995), baseado nos estudos pioneiros de Nina Rodrigues e Arthur Ramos.  Como o tráfico negreiro durou cerca de três séculos, havia na sociedade colonial uma interação permanente entre escravos de diferentes gerações. Estima-se que cerca de 3 milhões e 300 mil escravos foram trazidos para o Brasil e aqui distribuídos pelas áreas de lavouras ou abrigados nas cidades, nas casas de família, como escravos domésticos. Esse grande contingente de africanos trazidos para o Brasil nunca teve oportunidade de aprender o português sistematicamente. As escolas, que já eram raras, não se abriam para os escravos, que ganharam a liberdade já quase ao final do século XIX, sem que, contudo, tivessem as condições de inserção no sistema de produção. Permaneceram à margem desse sistema, longe das escolas e da cultura letrada, e formaram os grandes contingentes de mão-de-obra barata e não-qualificada, mesmo depois que o país entrou, tardiamente, na era industrial.

A padronização do português brasileiro correu paralela ao processo de urbanização, ambos sujeitos a intermitências e de forma caótica. como observa DARCY RIBEIRO (1995), em relação à formação de nossas vilas e cidades,. Verifica-se, então, que o apartheid brasileiro, que separa os que participam efetivamente da cultura letrada e os que estão à margem dessa cultura, como vimos até aqui, tem suas origens na organização social deste país desde o seu nascedouro.

Na Europa a industrialização precedeu a urbanização e há entre os dois processos uma relação de causa e conseqüência. No Brasil, como de resto nos países do terceiro mundo, a urbanização não foi conseqüência da industrialização e se explica por circunstâncias históricas e pressões econômicas que delas decorrem. Podem-se identificar dois períodos na urbanização brasileira (PEREIRA DE QUEIROZ). O primeiro tem início com a colonização, quando se criam os núcleos urbanos litorâneos do Brasil – Colônia . Fundada a cidade do Rio de Janeiro, por exemplo,  à época das  invasões francesas em 1565, sua população só começa a adotar hábitos de sociedade burguesa quando a cidade se torna sede do reino português, em final de 1808, após a vinda da corte, que fugia ao ímpeto conquistador de Napoleão Bonaparte. Cerca de 30 anos mais tarde o modo burguês de vida chegaria a São Paulo que, no século seguinte, consolida-se como uma grande metrópole graças à cultura cafeeira

À medida que o modo de vida burguês ganhava prestígio, aprofundava-se uma clivagem entre a cultura urbana e a cultura tradicional interiorana. As cidades se tornaram por excelência o locus da cultura de letramento, enquanto no interior se perpetuava uma cultura predominantemente oral. O processo de industrialização só começou no Brasil no final dos anos 40 do século XX. Inicia-se aí a segunda fase de urbanização, mas poucas cidades desenvolveram um sistema social estratificado. Nas cidades menores e em regiões mais pobres foram mantidas a uniformidade e a tradição do modo rural de vida inclusive as variedades lingüísticas rurais. Consolidam-se então, em momentos distintos, duas sociedades paralelas no Brasil: a sociedade urbana com acesso à cultura letrada e a sociedade rural ou rurbana, moldada em práticas sociais predominantemente orais.  A heterogeneidade em nossa língua, cujas origens remontam às desigualdades sociais vigentes desde o período colonial, está diretamente relacionada ao acesso que os grupos sociais têm à cultura letrada e hegemônica, cultivada principalmente pelas elites urbanas. O resultado dessa clivagem entre a população letrada e a que não tem acesso à escolarização sistemática é que entramos neste milênio com 74 % da população brasileira constituída de analfabetos funcionais. Essa estatística perversa reflete-se, diretamente, nos resultados dos sistemas nacionais de avaliação de do Ensino Básico.  

Desde 1990, o Ministério da Educação vem conduzindo testes nacionais de compreensão de leitura e habilidades matemáticas com alunos na 4ª e na 8ª séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. [4] Os resultados do SAEB 2003 são bastante conhecidos. Em todo o Brasil só 4,8 % dos alunos de quarta série do ensino fundamental tiveram um desempenho adequado no teste de compreensão de leitura. Para os alunos de oitava série esse percentual foi de 9,3 % e para os de terceira série do ensino médio, 6,2 %. Os resultados de compreensão de leitura da Prova Brasil, que substituiu o SAEB, aplicada em novembro de 2005, referentes à quarta série do ensino fundamental, não indicam avanço significativo em relação a esses resultados do SAEB de 2003. Num total de 350 pontos, a média obtida pelos estudantes de todo o Brasil foi de 172, 09, o que corresponde a 49,16%.

Para analisar esses dados que mostram o baixo grau de letramento de nossos jovens podemos nos referir a fatores intrínsecos à escola e extrínsecos a ela.  Quanto aos primeiros, relativos ao trabalho pedagógico, todos nós professores temos de nos conscientizar de que as metodologias de ensino de leitura e escrita têm de ser revistas, dando-se ênfase aos fenômenos dificultadores da compreensão, como vocabulário desconhecido, pouca familiaridade com os elementos de coesão textual, entre  outros, já identificados. Desde o início do processo de contato do educando com a língua escrita é necessário que o trabalho pedagógico privilegie a consciência fonológica e a consciência lingüística em geral.  Nossos alunos precisam ter acesso a variados gêneros de texto, contínuos e descontínuos, como tabelas, gráficos e diagramas. Têm de aprender a ler o explícito e o implícito e sua formação lingüística tem de estar intimamente associada ao seu letramento matemático e cientifico. Solução para esses problemas escolares, segundo o MEC, está no tripé: financiamento, avaliação e formação de professores, já que 42% dos professores do ensino básico não têm curso superior. Essas providências estão em curso.

Quanto aos fatores extrínsecos à escola há  que se levar em conta que dois grupos de alunos obtêm os resultados mais baixos nos sistemas nacionais de avaliação: alunos provenientes de famílias iletradas e alunos com defasagem idadesérie. Estamos vendo que essas crianças são vítimas diretas dos problemas macroestruturais da má distribuição de renda no país. O mau desempenho escolar tem um perverso caráter intergeracional. Longe de mim sequer sugerir que as crianças pobres são menos dotadas que as crianças mais abonadas. O que estou dizendo é que grande parte do alunado do ensino fundamental são filhos dos 74% de brasileiros analfabetos funcionais. Nessas famílias e nessas redes sociais a oportunidade de participar de práticas sociais letradas é muito reduzida e isso se reflete no seu desempenho nas práticas letradas escolares. Por outro lado a intensa mobilidade geográfica provocada pela busca de melhores condições de vida resulta na defasagem idadesérie de crianças que são transferidas com as famílias de áreas menos desenvolvidas para os centros urbanos.

Cabe também lembrar que em outras sociedades, mais industrializadas e, consequentemente, mais letradas, a inclusão das novas gerações nas práticas letradas é tarefa de toda a sociedade, inclusive da mídia. Para ficar só num exemplo, cito o caso da Finlândia, justamente o país cujos jovens estão em primeiro lugar na escala de letramento do teste PISA, organizado pela OCDE. Na Finlândia é obrigação das famílias alfabetizar as crianças, que já chegam às escolas sabendo ler e escrever.

 Para reverter a triste situação de analfabetismo funcional de sua população, o Brasil – Governo Federal, Estados, Municípios, Sociedade Civil e em particular nós, professores privilegiados que não só nascemos e nos criamos na cultura letrada, mas chegamos até os níveis acadêmicos mais altos, temos uma tarefa assustadoramente grande. Este país precisa estabelecer uma política de ensino da língua com prazos e metas definidos e orçamento assegurado, cujo objetivo seja o de tornar a totalidade da população brasileira cidadãos capazes de ler e escrever produtivamente e de participar efetivamente de todas e quaisquer práticas sociais letradas e de oralidade, sejam elas políticas, religiosas, comunitárias, sócio-ecológicas e interacionais em geral.  Este é para mim o maior desafio que se apresenta ao Brasil.

Brasília, UnB, 11 de dezembro de 2006

Bibliografia

BORTONI-RICARDO, S. M. The urbanization of rural dialect speakers – A sociolinguistic study in Brazil. Cambridge: CUP, 1985.

BUARQUE DE HOLANDA, S. Raízes do Brasil.SP: Companhia das Letras, 1995

FASOLD, R. The sociolinguistics of society. NY: Basil Blackwell,1984

ILARI, R. e BASSO, R. O português da gente - A língua que estudamos a lingua que falamos. São Paulo, Contexto, 2006.

PEREIRA DE QUEIROZ, M.I. Cultura, sociedade rural,sociedade urbana no Brasil. RJ: Livros Técnicos e Científicos, 1978.

RIBEIRO,V.M. (org.) Letramento no Brasil; reflexões a partir do INAF. SP ;Global, 2004.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro. SP: Companhia das Letras, 1995

RODRIGUES, A. Línguas brasileiras. SP: Edições Loyola,1986.

ZUENGLER, J. The relationship of educational development goals to language of instruction in Kenya and Tanzania. in WOLFSON, N. e MANES, J. (orgs.) Language of inequality.NY: Mouton,1985,p.241-254.