Simpósio 13 – XIV Endipe (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino)
A leitura com compreensão parece ser o calcanhar de Aquiles da escola brasileira. Os resultados do SAEB desde 2003 e agora os resultados da Prova Brasil, em seu componente ANRESC, têm sido muito preocupantes. No SAEB de 2003 somente 4,8% dos alunos de quarta-série do Ensino Fundamental tiveram um desempenho considerado adequado no teste de compreensão de leitura. Para os alunos de 8º série esse percentual foi de 9,3% e para os de terceira série de Ensino Médio, 6,2%.
Essas são médias nacionais. Nas regiões brasileiras onde o índice de desenvolvimento humano - IDH - é mais baixo que a média nacional, como as regiões Nordeste e Norte, são igualmente mais baixos os resultados dos sistemas nacionais de avaliação do ensino, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Dados do SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – de 2005 mostraram também que dois grupos de estudantes no Ensino Fundamental obtêm os piores resultados nos testes: alunos cujos pais não são alfabetizados e alunos com defasagem idadesérie. Os resultados de compreensão de leitura da Prova Brasil aplicada, em novembro de 2005, referentes à quarta série do Ensino Fundamental não indicam avanço significativo em relação aos resultados do SAEB de 2003. Num total de 350 pontos, a média obtida pelos estudantes de todo o Brasil foi de 172, 09, o que corresponde a 49,16%. Isso significa que em média os estudantes não conseguiram responder de forma adequada sequer 50% das questões que avaliavam a sua compreensão textual (BORTONI-RICARDO, 2007).
Neste trabalho desejo enfocar particularmente um tipo de leitura, a que os alunos têm de fazer nos textos dos livros didáticos nas diferentes disciplinas. A dificuldade de compreensão aferida pelos sistemas de avaliação, como o SAEB e o ANRESC, naturalmente está também presente na leitura dos livros didáticos. É preciso, pois, que haja uma maior atenção para esse problema por parte da sociedade brasileira, do MEC, das Secretarias de Educação, dos professores em geral e especialmente dos lingüistas, que estudam a questão da leitura e do letramento. Se o aluno tem grande dificuldade de entender o que lhe mandam ler nos livros de História, de Geografia, de Ciências Naturais, de Matemática, etc. é claro que o seu rendimento escolar vai ficar muito prejudicado. Uma forma de se contornar esse problema é garantir que cada professor das séries iniciais ou das diferentes disciplinas a partir da quinta série seja um agente de letramento. Como um agente de letramento, ele estará compromissado com a construção de textos parafrásticos em sala de aula, isto é, um texto oral que possa fazer a mediação entre o texto acadêmico do livro didático e o universo vivencial do aluno. Outra possibilidade é que os textos dos livros didáticos incorporem recursos facilitadores da leitura, tais como, resumos em uma linguagem mais acessível; esquemas; glossário e um guia para o professor e sejam redigidos em linguagem mais clara de fácil leitura como recomendam Yara Liberato e Lúcia Fulgêncio (2007)
Desde 1985 foi instituído o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – por meio do qual o MEC passou a adquirir e distribuir livros didáticos de Alfabetização, História e Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais. Em 2003, a distribuição incluiu também o Ensino Médio, em um volume único, para o Norte e Nordeste. Três anos depois começou a ser atendido o Ensino Médio nas outras regiões. A partir de 1993 o MEC passou a constituir comissões formadas por professores e especialistas para avaliar a qualidade dos livros e elaborar um guia de livros didáticos. Essa tarefa é distribuída a diversas universidades por disciplinas (COELHO, 2007). O programa brasileiro de livros didáticos é o terceiro maior do mundo, só fica atrás dos programas da China e dos Estados Unidos e atende a 36,6 milhões de alunos da rede pública de ensino. Segundo a Câmara Brasileira do Livro e o Sindicato Nacional dos Editores do Livro, mais da metade dos 310 milhões de exemplares vendidos no Brasil em 2007 eram livros didáticos.
Estamos vendo que o PNLD é um programa de política educacional e lingüística de grandes dimensões. Por isso mesmo, se ficar constatado que os nossos alunos têm muita dificuldade de ler com compreensão o texto dos livros didáticos distribuídos às escolas, vamos concluir que todo o esforço financeiro da sociedade brasileira para prover esses livros fica prejudicado e pode ser até em vão.
A imprensa tem-se ocupado freqüentemente da questão da doutrinação ideológica em livros de História, considerada maniqueísta, por alguns críticos, mas pertinente, especialmente pelos próprios autores. Não vou me deter na questão, todavia. Entendo que ela deva ser discutida pelos especialistas na área do ensino de História. O que quero fazer aqui é chamar a atenção para o fato de que livros de História do Brasil para o Ensino Fundamental, escritos com muito zelo e apoiados em uma erudita pesquisa acadêmica, podem constituir um texto opaco para muitos alunos, que esbarram, em cada período, em palavras e conceitos que não compreendem. Isso ocorre seja porque esses itens lexicais não fazem parte de seu vocabulário produtivo ou receptivo, seja porque, na sua história escolar, ficaram muitas lacunas na leitura dos livros iniciais dessa disciplina. Os autores pressupõem que os leitores entendam conceitos apresentados em livros anteriores na série, mas isso nem sempre acontece. De modo geral o problema reside no fato de que há uma grande clivagem entre o conhecimento de mundo que esses leitores noviços têm e que vai funcionar como informações de background, propiciando a compreensão do texto, e os fatos transcorridos há muitas décadas e até séculos atrás. Esse fosso entre esses dois conjuntos de conhecimento foi demonstrado por Bortoni-Ricardo e Iveuta Lopes (1991) em uma aula sobre as invasões holandesas no Ensino Fundamental.
Muitos dos leitores a quem os livros didáticos se destinam não têm interlocutores em seu círculo primário de sociabilização - família nuclear, família extensa, vizinhos e amigos – com quem possam discutir fatos e personagens históricos e compará-los a fatos e personagens da história contemporânea. É fácil entendermos por que isso ocorre se nos lembrarmos de que cerca de 75% da população brasileira de 15 a 64 anos é vítima do analfabetismo funcional, de acordo com o Instituto Paulo Montenegro ( www.ipm.org.br), responsável pelo cálculo do INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional.
Para ilustrar a dificuldade que os alunos têm de ler produtivamente textos didáticos, vou-me valer de dados provenientes de um projeto apoiado pelo CNPq, “Letramento no Ensino Fundamental”, que coordeno, e do qual participam também colegas da UFRJ, UFPB e USPI. São protocolos de leitura produzidos em uma pesquisa longitudinal inserida no projeto. Durante as sessões de leitura, a pesquisadora ajuda o aluno a entender o texto, construindo andaimes, isto é, faz uma mediação de modo a tornar o texto lido mais acessível.
Conforme se pode ler em http:www.leadertalk.org200710interesting-res.html, os leitores, maduros ou iniciantes, associam as informações do texto a suas próprias experiências e vocabulário, de modo a construir sentidos sobre o que estão lendo. O conhecimento anterior (background knowledge) é muito importante nesse processo. No entanto, grande parte do material de leitura na escola tem pouca relação com o conhecimento anterior dos estudantes, que, por isso, não vêem nesse material qualquer relevância.
A compreensão da leitura é uma questão complexa que envolve muitas variáveis dentre as quais podemos enfatizar o conhecimento do vocabulário. Os lingüistas, desde os estágios formativos da disciplina, sabem que “o léxico da língua é o componente que mais nitidamente reflete o ambiente físico e social dos falantes” (Sapir, 1969, p.45). O conhecimento que os falantes têm desse ambiente físico e social é processado na forma de estruturas de dados ou frames (molduras). Uma moldura, de acordo com Brown e Yule (1983), é uma dada representação do mundo fixada em nossa mente. A compreensão do que lemos ou ouvimos implica confrontar as informações que estamos adquirindo com essas estruturas mentais de dados. Se um item ou mais do vocabulário que compõe um texto não se encaixar em uma moldura armazenada na mente, a compreensão do enunciado ou do texto fica necessariamente prejudicada.
Pesquisas sobre aquisição e desenvolvimento do vocabulário que os indivíduos dominam, conduzidas nos Estados Unidos, mostram que, por volta de 18 meses, uma criança já produz cerca de 50 palavras e já compreende um conjunto de palavras 5 vezes superior. Essa defasagem se mantém por toda a vida: o vocabulário passivo de compreensão é sempre muito maior que o vocabulário produtivo. Depois que a criança ultrapassa a marca de 200 palavras, por volta dos dois anos, os resultados das pesquisas não são consistentes, mas acredita- se que o vocabulário de reconhecimento de crianças quando iniciam a escola é de cerca de 10 mil palavras. Diferentemente da aquisição de padrões gramaticais e fonológicos, cujo ápice se dá na primeira infância, o desenvolvimento do vocabulário é um processo que acompanha toda a vida de um indivíduo (cf. MCGUINNESS, 2006). Meara apud Read (1996), propõe que o conhecimento vocabular de um indivíduo deve ser conceptualizado como uma rede de itens integrados entre si por um grande número de vínculos associativos.
Uma premissa do trabalho pedagógico com vocabulário é que ele tem de envolver não só a amplitude do vocabulário, mas sua profundidade. Para Hunt (1999) essa profundidade está relacionada à complexa rede de conotações de sentido de cada palavra, vinculadas a diferentes usos, que envolvem linguagem afetiva, metáfora e nuanças do significado (BORTONI-RICARDO, 2007).
Para ilustrar esse trabalho pedagógico, examinemos alguns fragmentos dos protocolos de leitura com o livro de história do Brasil a que já nos referimos, de autoria de Renato Mocellin (www.stelabortoni.com.br).
1º Episódio
A pesquisadora destaca dois itens lexicais que já haviam sido discutidos na sessão anterior de leitura com o aluno: evolutivo e linear.