Ciclos, Progressão Continuada e Aprovação Automática:

contribuições para a discussão

 

Educação: teoria e prática, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106

Está licenciada sob Licença Creative Commons

Resumo

O presente artigo pretende contribuir para a discussão sobre o processo de organização

escolar a partir dos conceitos de ciclos, progressão continuada e aprovação automática.

Para tanto, utilizou-se o resgate histórico, a análise dos documentos oficiais, bem

como da literatura pertinente à temática para contextualização da origem dessas

propostas e das concepções de avaliação subjacentes a elas. O texto procura esclarecer

a questão dos ciclos, da progressão continuada e promoçãoaprovação automática,

buscando analisar de que modo essas idéias carregam, potencialmente, a possibilidade

de os profissionais da educação rediscutirem a organização escolar e, implicitamente,

as marcas das políticas educacionais que as propõe.

Palavras-chave: ciclos; progressão continuada; aprovação automática; avaliação; política

educacional.

Cycles, Continuous Progress, Automatic Promotion:

contributions for the discuss

Abstract

The present article aims to contribute for the discussion on the process of school

organization starting from the concepts of cycles, continuous progress and automatic

promotion. For that it was used the historical recover, the analysis of the official documents

as well as of the literature that is pertinent to the subject, seeking the contextualization

of the origin of those proposals and of the assessment conceptions that are underlying

to them. The text tries to explain the subject of the cycles, of the continuous progress

and automatic promotionapproval, analyzing how those ideas carry, potentially, the

possibility of the professionals of the education possibility rediscuss the school

organization and, implicitly, the marks of the education politics which propose them.

Key words: cycles; continuous progress; automatic promotion inside education;

assessment; educational policy.

EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 18, n.31, jul.-dez.-2008, p.73-86.

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Introdução

Durante o período de realização do trabalho como Assessora em Avaliação

junto ao Departamento Pedagógico (DEPE) da Secretaria Municipal de Educação

de Campinas na gestão 2005-2009, com atuação, mais especificamente,

em 2005, muitos eram os questionamentos e dúvidas dos profissionais da rede

municipal de Campinas em relação aos ciclos, a progressão continuada e a promoção

automática.

Motivada e instigada pelos questionamentos desses profissionais da rede,

que demandavam esclarecimentos sobre as questões mencionadas; fruto do debate,

das sínteses e da exigência de sistematização das informações para

disseminá-las nos diversos espaços escolares da rede, surgiu a perspectiva de

construção do presente artigo em 2006.

Os temas, embora recorrentes e, talvez, academicamente bastante analisados,

para os profissionais da educação da rede municipal de Campinas ainda

suscitavam dúvidas, visto que a progressão continuada existia na rede estadual,

mas não na rede municipal. Naquele momento, vivia-se um processo de discussão

e de tentativa de implantação de uma política de reorganização escolar envolvendo

novos tempos e espaços escolares com a proposta do ciclo com progressão

continuada (para o primeiro nível de escolaridade) e a escola de tempo integral,

entre outras.

Nesse sentido, o objetivo deste artigo é contribuir para a discussão sobre

a organização escolar a partir de esclarecimentos sobre ciclos, progressão continuada,

aprovação automática, buscando caracterizá-los, descrevê-los,

contextualizá-los historicamente para melhor compreensão dos mesmos e, dessa

maneira, possibilitar a apropriação dos conceitos e, consequentemente, dos

respectivos significados pelos sujeitos cujas práticas envolvem essas questões.

Assim, apresentam-se aqui esclarecimentos sobre o sentido dos termos

- ciclos, progressão continuada, promoção automática - que vêm frequentando o

dia-a-dia escolar, incorporando-se à fala dos profissionais da educação para que

se desfaçam ambigüidades ou dúvidas que impedem o pensamento de mudanças,

a reflexão sobre outras formas de organização escolar, antes mesmo que

elas sejam implantadas e analisadas, tendo em vista seu potencial educativo.

Este trabalho permeado por vozes resultantes dos debates com os profissionais

da educação da rede municipal de Campinas lançou mão do resgate

histórico para contextualizar a origem das propostas e as concepções subjacentes

a elas. Assim foram analisados documentos oficiais, bem como a literatura perti-

Regiane Helena Bertagna. Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática...

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nente à temática, com a seguinte organização: esclarecimentos sobre ciclos,

progressão continuada e promoçãoaprovação automática; e em seguida, a discussão

de como os ciclos e a progressão continuada carregam potencialmente a

possibilidade de os profissionais repensarem a organização escolar e, ao mesmo

tempo, implicitamente, as marcas das políticas educacionais que as propõe.

Ciclos

Compreender o que são os ciclos não é tarefa muito fácil porque em

nosso país, as propostas de ciclos se construíram de diferentes maneiras e segundo

concepções diversas, o que dificulta a pretensão a uma única assertiva ou

compreensão sobre sua constituição. No entanto, no cerne na concepção dos

ciclos está a forma de organizar o tempo e o espaço escolar, em contraposição à

clássica forma seriada. Nesse aspecto espaço-temporal centra-se a grande possibilidade

de organização da escola.

Embora se observe o emprego generalizado da expressão ciclos,

na literatura, na legislação e em documentos de várias redes

públicas de ensino do país, para caracterizar uma organização de

ensino oposta à seriação, uma análise mais detalhada de seu

emprego indica uma diversidade de conceitos, bem como de

iniciativas de organização escolar (ALAVARSE, 2003, p.7).

É interessante lembrar que a atual forma de organizar o espaço e o tempo

escolar – através da seriação – é herança de Comenius (século XVII), período

em que essa forma de organização escolar também possuía uma intencionalidade:

“A regularidade, ritmo e harmonia do trabalho escolar deveriam garantir uma organização

produtiva em termos de eficiência, rapidez, precisão e também padronização”

(FONTANA, 2003, p. 129). Ou seja, a finalidade era otimizar, potencializar

a utilização do tempo e do espaço para se ensinar num mesmo ritmo, muitos

alunos. Passado tanto tempo, é compreensível e esperado que, com a evolução

da sociedade e da educação, as pessoas ligadas à área tenham apontado outras

propostas para romper com esta forma historicamente instituída. Assim, os ciclos

ganham potencialidade.

A possibilidade da organização não seriada do ensino não se constituiu

novidade na legislação que normaliza o ensino institucionalizado. Segundo SOUSA

(1998), ela está presente desde a LDB no 402461, artigo 104, com caráter experimental

e, na Lei no 569271, artigo 14, é explicitada como alternativa e, a partir

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da LDB no 9.39496, artigo 23, fica instituída possibilidade da implantação dos

ciclos.

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,

grupos não-seriados, com base na idade, na competência e outros

critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o

interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar

(LDB, 1996, artigo 23).

FREITAS (2003, p.7) aponta que, na legislatura de 2002, havia intenção

de suprimir a palavra ciclos presente no artigo da lei, mas como não foi recuperado

pelo autor do artigo, acabou sendo arquivado, mostrando-nos “a indisposição

que a utilização de ciclos como organização pedagógica tem suscitado”

O total de escolas organizadas em ciclos no país, segundo os dados do

censo escolar de 2002, indicavam 10,9% (FRANCO, 2004), o que significa que

grande parte do nosso sistema de ensino se organiza, ainda, pela forma seriada.

Esse dado é importante, principalmente porque muitas críticas foram destiladas

logo de início demonstrando as “falhas” dos ciclos e apontando que a aprendizagem

ficava prejudicada por essa nova forma de organização, devido, principalmente,

à ausência da reprovação.

No entanto, observamos que a maioria das escolas (aproximadamente

80%), estão organizadas de forma seriada, persistindo nesse modelo e, ainda,

com a possibilidade de reprovação (e, em alguns casos altos índices de reprovação).

As estatísticas sobre o desempenho escolar dos alunos, fornecidas pelo

Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, não se constituem como

reveladoras de qualidade de ensino, muito pelo contrário, indicam-nos quanto

estamos “devendo” aos alunos em relação à aprendizagem. Com isso, quero

apontar que o problema do ensinar com qualidade para todos os alunos está

presente para todas as formas de organização escolar e não somente para a de

ciclos. Poderíamos, ainda, questionar que, em tantos anos da existência do

modelo seriado, o problema da não qualidade da educação persiste e, pior, o

modelo tende a acirrar ou, no mínimo, manter as desigualdades escolares e sociais,

como se pode observar pela quantidade de turmas que iniciam e terminam o

Ensino Fundamental.

Portanto, as novas formas de organização do tempo e do espaço escolar,

denominadas de ciclos ou de outro nome que se pretenda apresentar, em contra-

Regiane Helena Bertagna. Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática...

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dição com a forma seriada permite repensar a finalidade da educação e,

consequentemente, a concepção de homem e sociedade. Definir com clareza o

que se pretende nesse novo tempoespaço e persegui-lo, repensando as posturas

e concepções frente à educação e à prática pedagógica, representa grande

desafio para todos os profissionais da educação.

Progressão Continuada

Assim como a organização não seriada do ensino, a progressão continuada

não se constitui novidade, ela também percorre o mesmo caminho, ou seja,

oferece a possibilidade de uma organização escolar diferenciada e, como a progressão

continuada, não é privilégio da nova LDB no 9.39496, mas vem clarear

essa perspectiva, apontando para sua efetivação, se for de interesse do processo

de aprendizagem.

Portanto, a discussão sobre a “não-reprovação” não é recente. Tem sido

realizada na realidade brasileira há muito tempo e, em determinados momentos

históricos, foi mais enfatizada, como na década de 1950. Reflexo disso são os

textos de ALMEIDA JÚNIOR (1957), PEREIRA (1958) e LEITE (1999). Esses

autores revelam que, naquela época, a não reprovação era denominada de aprovação

automática e já se contava com experiências de outros países, como a

Inglaterra - promoção por idade cronológica – (GIPPS, 1998), repercutindo em

nosso país por meio da discussão e do debate dessa possibilidade em vista das

altas taxas de evasão e repetência no país, do desperdício de verbas e da estagnação

dos alunos na mesma série, principalmente nos primeiros anos escolares,

o que impossibilitava o fluxo escolar.

Segundo SOUSA (1998), de acordo com o Parecer do Conselho Federal de

Educação (36074 – relatório), já se propunha o sistema de avanços progressivos.

[...] o sistema de avanços implica na adequação dos objetivos

educacionais às potencialidades de cada aluno, agrupando por

idade e avaliando o aproveitamento do educando em função de

suas capacidades. [...] Não existe reprovação. A escolaridade do

aluno é vista num sentido de crescimento horizontal; o

aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime

de avanços progressivos, o aproveitamento escolar independe

da escolaridade, ou seja, do número de anos que a criança

freqüenta a escola (SOUSA, 1998, p. 87).

Mais recentemente, na década de 1990, a discussão sobre aprovação

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automática foi recolocada a partir da abordagem pelos autores SILVA e DAVIS

(1993) e MAINARDES (1998), além de reflexões e discussões de resultados de

experiências com a aprovação automática realizadas no país, geralmente atreladas

a uma organização escolar por blocos, ciclos, níveis, sendo a aprovação

automática tomada como possibilidade de ruptura com a seletividade escolar e

de reorganização do fluxo escolar.

Embora os resultados apresentados nessas pesquisas demonstrassem

o cuidado no trato da questão (aprovação automática), desde 1957 já se colocava

a necessidade da participação dos professores na construção da nova proposta,

recomendação que, historicamente, nas políticas públicas, acaba sendo deixada

de lado.

Nesse movimento, em 1998, a progressão continuada foi instituída no

Estado de São Paulo pelo Conselho Estadual de Educação (CEE, Deliberação no

0997) e adotada pela Secretaria de Estado da Educação (SEE), na forma de

ciclos para o ensino fundamental, regular ou supletivo.

Quando essa medida foi adotada no Estado de São Paulo, as escolas

estaduais de nível fundamental foram organizandas em ciclos de progressão continuada,

estabelecendo-se dois ciclos: um de 1a a 4a série e outro, de 5a a 8a

série. Esse modelo trouxe reflexos por outras redes de ensino, principalmente as

municipais, que, gradativamente têm aderido aos ciclos, embora não necessariamente

com a configuração dada pelo Estado de São Paulo.

No Estado de São Paulo, a implantação da progressão continuada é

explicitada nos textos oficiais da seguinte maneira:

[...] a progressão continuada permite uma nova forma de

organização escolar, conseqüentemente, uma outra concepção

de avaliação. Se antes aprovava-sereprovava-se ao final de

cada série, agora se espera que a escola encontre diferentes

formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e

o seu progresso intra e interciclos (BERTAGNA, 2003, p. 79).

Nesse sentido, observa-se um certo tom de inovação no conceito de

avaliação, presente nessa reestruturação do ensino no Estado de São Paulo,

mas é preciso observá-lo com cuidado. Partindo-se da idéia de que toda criança

é capaz de aprender, a progressão continuada permite que os professores acompanhem

constantemente os avanços e as dificuldades dos alunos, oferecendo

suporte e reforço escolar sempre que necessário, apostando, entre outras coisas

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nos recursos pedagógicos para assegurar a aprendizagem. Essa é uma forma de

compreensão que centra a discussão na aprendizagem, em seus aspectos técnico-

metodológicos e não na formação humana, no desenvolvimento da criança,

como apontamos que seria interessante na concepção de ciclos.

Ser contra a progressão continuada é, em nosso entender, negar

a evidência científica de que toda criança é capaz de aprender, se

lhe forem oferecidas condições para tal; ou seja: respeito a seu

ritmo de aprendizagem e a seu estilo cognitivo, bem como recursos

para que interaja de modo profícuo com os conhecimentos (SÃO

PAULO (Estado), 1998a, p. 2).

Como enfatiza o texto oficial a denominação progressão continuada foi

adotada porque extrapola a compreensão da aprovação automática no sentido de

ser apenas a implementação de uma norma administrativa, mas contempla o

aspecto pedagógico, a crença em que toda criança é capaz de aprender. Então,

sempre ocorrerá progresso de aprendizagem, mesmo que em níveis diferentes,

se respeitado o ritmo de aprendizagem dos alunos. Atrelada a essa concepção

está a crença em que todos podem aprender se oferecidas as condições e recursos

adequados para a aprendizagem.

Essa concepção, já discutida por FREITAS (2003, 2005), não supera a

clássica visão de compensação das diferenças de desempenho, (muitas originárias

das condições sociais dos alunos), via recursos pedagógicos. Para esse

autor, os pilares da progressão continuada demonstram ser ela “[...] um esforço

de concretização da utopia educacional liberal” (FREITAS, 2005, p. 10). Desta

forma, entendemos que a progressão continuada não promove a discussão sobre

como organizar os tempos e espaços escolares visando a superar a atual forma

e a concepção de educação, de sociedade.

Além disso, os estudos acadêmicos que acompanharam a implantação

da proposta da progressão continuada no Estado de São Paulo apontam, claramente,

que não houve ruptura com a forma de organizar os tempos e espaços

escolares e sim uma acomodação da forma seriada, agrupando-se séries com a

denominação de ciclos (GUILHERME, 2003; BERTAGNA, 2003; FREITAS, 2000),

pouco incentivando a discussão da forma escolar e sua finalidade.

Nesse sentido, podemos entender a distinção que alguns autores fazem

em relação à denominação de ciclos para a progressão continuada, não entendendo

que ela seja uma proposta de ciclos (ARROYO, 1999; FREITAS, 2003).

EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 18, n.31, jul.-dez.-2008, p.73-86.

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Há também uma oscilação quanto à terminologia, ora progressão continuada,

ora aprovação automática, muito recorrente na realidade educacional. É importante

explicitar a diferença entre progressão continuada e aprovação automática:

“[...] a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado,

pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir”; e, na promoção

automática, a criança “[...] permanece na unidade escolar, independentemente de

progressos terem sido alcançados” (SÃO PAULO (Estado), 1998a, p. 2-3).

Embora a diferença possa parecer pouco significativa, é importante considerar

que a progressão continuada propõe a avaliação contínua do processo de

aprendizagem dos alunos, assim como recuperação contínua, além de modalidades

alternativas de adaptação, reclassificação, avanço, aproveitamento escolar,

controle de freqüência dos alunos e dispositivos regimentais. Com essas alternativas

e tendo o progresso como alavanca propulsora da aprendizagem, pretendese

beneficiar os alunos, favorecendo o seu desenvolvimento afetivo, social e

cognitivo. Portanto, não deveria ser considerado aprovação automática, visto que

esta desconsidera o processo de aprendizagem da criança.

Na proposta da progressão continuada do Estado de São Paulo são ainda

apontadas algumas mudanças necessárias como: na atuação pedagógica

para repensar os modelos de atuação docente. Propõem-se, para isso, estratégias

de ensino distintas, dirigidas ao conjunto da classe (conhecimentos comuns),

e atividades para pequenos grupos, possibilitando a troca de experiências (os

mais experientes monitoram os inexperientes) enfatizando-se, assim, um ensino

com base na heterogeneidade dos alunos.

A progressão continuada implica acompanhamento contínuo da

aprendizagem e tem no processo de reforço e recuperação um

recurso básico para sanar dificuldades e defasagens. É diferente

da promoção automática, que é entendida como mecanismo em

que o aluno vai sendo promovido independentemente de ser

submetido a processo continuado de avaliação, com reforço e

recuperação da aprendizagem, quando necessário (SÃO PAULO

(Estado), 1998b, p. 17).

É importante destacar que, embora a progressão continuada tenha apontado

para uma perspectivaproposta inovadora, de fato, na realidade, pouco se

efetivou. Possivelmente, as dúvidas geradas em torno do regime de progressão

continuada, implantado no Estado de São Paulo, são decorrentes da diferença

entre a concepção da proposta e sua implementação na prática que se encami-

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nhou muito mais para a aprovação automática ao centrar-se na discussão da

aprovaçãoreprovação desconsiderando outras essenciais como o fim a que se

destina a educação, a concepção de homem e sociedade que se pretende

implementar (BERTAGNA, 2003), a questão dos conteúdos culturais e,

consequentemente, a questão do conhecimento escolar (FREITAS, 2000), a participação

e envolvimento dos profissionais, principalmente dos professores nesse

processo (GUILHERME, 2003; MAINARDES, 2001), entre outros,

descaracterizando-se o caráter inovador e progressista apresentado na concepção

inicial da proposta do regime de progressão continuada.

Ciclos x progressão continuada

É preciso pontuar, nessa discussão, diferentes estratégias utilizadas pelas

políticas públicas na implantação dos ciclos. Têm-se expandido várias experiências

de ciclos no país, mas é preciso diferenciar os ciclos de formação com

pretensão de modificar a organização escolar, e que se baseiam em experiências

socialmente significativas para a idade e desenvolvimento do aluno e a progressão

continuada, que agrupa séries com o propósito principal de garantir a aprovação

do aluno e, consequentemente, a correção do fluxo escolar.

[...] a primeira exige uma proposta global de redefinição dos tempos

e espaços da escola, enquanto a segunda é instrumental – destinase

a viabilizar o fluxo de alunos e tentar melhorar sua aprendizagem

com medidas de apoio (reforço, recuperação) (FREITAS, 2003,

p.9).

Ainda, segundo esse autor, como indicado anteriormente, a segunda não

deve ser chamada de ciclo, mas de progressão continuada, e a primeira deve ser

apropriada pelos professores e discutida para se chegar a uma transformação,

em contraposição à velha forma de organizar os tempos e espaços escolares, ou

seja, como resistência ao antigo modelo e perspectiva de construção de novos

modelos educacionais, sem se perder de vista o essencial no processo educativo.

Nos ciclos de formação deve haver um tempo contínuo, que se identifica

com o tempo da formação do próprio desenvolvimento humano: infância, puberdade

e adolescência. Para FREITAS (2003) esse conceito deve ser expandido já que:

Sua principal diferença é que os tempos e espaços da escola são

colocados a serviço de novas relações de poder entre o estudante

e o professor, com a tarefa de formar para a vida, na atualidade,

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propiciando o desenvolvimento de novas relações entre as

pessoas e entre as pessoas e as coisas (p.67).

Portanto, é preciso ir além à compreensão dos ciclos de formação, superando-

se a concepção de “solução pedagógica” em contraposição à seriação,

para se constituir em “instrumentos para o desenvolvimento de novas relações”

escolares e sociais contrapostas às vividasimpostas pela atual sociedade.

Nesse sentido os professores, pais e estudantes devem compreender a

função dos ciclos enquanto resistência à “escola convencional” que, junto com

outros movimentos sociais, poderá apontar para a constituição de uma outra

concepção de educação e de sociedade.

Segundo FREITAS (2005), ainda que os ciclos se constituam propostas

mais elaboradas que a de progressão continuada, o autor faz uma analise crítica

dos ciclos, apontando para a ampliação da sua concepção, problematizando,

para além da organização dos tempos e espaços escolares, as relações de poder

(exclusão e subordinação) existentes.

· pautar a questão da “formação” e não só a da instrução

(português e matemática);

· introduzir o componente desenvolvimento (infância, préadolescência

e adolescência) na organização escola;

· remeter à relação educação e vida e não só como vivência de

experiências sociais, mas também como estudo crítico da

atualidade;

· apostar no desenvolvimento da auto-organização do alunos,

com sua participação em coletivos escolares como vivência real

de poder e decisão nos assuntos da escola;

· incorporar a progressão continuada.

· gestão democrática (FREITAS, 2005, p.136).

Na constituição desse modelo de organização do trabalho pedagógico

fica também o desafio de construir formas de avaliação que não se resumam à

simples aprovação dos alunos, sem uma reflexão sobre o processo de desenvolvimento,

mas que a reflexão sobre a constituição dessa nova organização dos

tempos e espaços das escolas e das relações (de poder) construídas carregue

consigo outras possibilidades de avaliação, que superam também as novas formas

de exclusão (eliminação adiadaeliminação branda), criadas a partir da retirada

da avaliação formal – aprovaçãoreprovação (BERTAGNA, 2003). A avaliação

Regiane Helena Bertagna. Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática...

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deve ser incorporada ao processo de aprendizagem, sem necessário destaque

ou ênfase, mas no papel que lhe cabe, de suporte ao processo de acompanhamento

do desenvolvimento do aluno e do trabalho desenvolvido pelas escolas

(PERRENOUD, 1986; SOUSA, 1999; DALBEN, 2000).

Dessa forma, é importante enfatizar que propostas de ciclos de formação

não prescindem da avaliação. O fato é que, nas propostas de ciclos, a avaliação

não é utilizada ou entendida pelo seu produto – aprovaçãoreprovação, e sim, pela

sua potencialidade formativa junto ao processo de desenvolvimento da criança, o

que não significa abolir a avaliação, pois esta é imprescindível ao acompanhamento

e desenvolvimento dos alunos e das propostas das escolas para atendimento

dos estudantes, planejando e re-planejando, constantemente, suas ações

em função da aprendizagem e desenvolvimento dos educandos.

Uma possibilidade para se repensar a avaliação no processo de organização

das escolas em ciclos deve considerar o envolvimento dos diferentes profissionais

no processo educativo e a co-responsabilidade pela aprendizagem dos

alunos. Os professores, ao formarem coletivos por ciclos, compartilham a responsabilidade

pela aprendizagem dos alunos durante o ciclo.

Outra possibilidade para esse processo de reorganização e, ciclos pode

ser a da construção coletiva de mecanismos de avaliação com legitimidade política

no grupo e na comunidade educativa, pela criação de outros instrumentos

para acompanhar o desenvolvimento do aluno.

Nesse processo é preciso considerar atores nem sempre trazidos para

ao debate: alunos e pais, pois são eles que dão sentido e significado, além de

legitimidade ao processo educativo. Esclarecê-los e envolvê-los nas discussões

é essencial para a efetividade de qualquer proposta.

Considerações finais

É preciso retomar e potencializar as discussões sobre a construção de

outras formas de organização escolar que se pautem nos fins a que se destina a

educação, indicando o tipo de sociedade e de formação humana que se deseja. É

importante, também, que as novas formas de organizar os tempos e espaços

escolares, as novas formas de reorganização escolar, que implicam os ciclos, a

progressão continuada, a aprovação automática entre outras que venham a ser

incorporadas às práticas escolares, sejam construídas e promovidas com um

significado real para o desenvolvimento e formação dos alunos, sem descaracterizar

o ensino dos conhecimentos que propiciem a emancipação deles, principalmen-

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te, os provenientes das camadas populares, na escola pública, onde as inovações

geralmente são implantadas.

A importância desse repensar os tempos e espaços escolares, a organização

escolar, a avaliação, reside na possibilidade de se repensar o fim a que se

destina a aprendizagem, a educação. Na prática, o que importa é a finalidade

proposta para o ensino, para a educação, o envolvimento dos diferentes atores na

construção e definição do que é essencial para cada fase do desenvolvimento da

criança e, o comprometimento e a disposição para que a finalidade seja perseguida

na organização escolar.

Dizer isso não retira a responsabilidade das políticas de garantir as condições

para a implantação, não somente das condições estruturais, físicas, mas

também de criar espaços de discussão coletiva entre os diversos atores e formação

que sustente o processo, uma vez que muitos problemas, alguns conhecidos,

outros não, poderão emergir e deverão ser socializados, debatidos.

Portanto, a discussão e apropriação dos diversos conceitos que permeiam

o cotidiano escolar pelos próprios sujeitos que os vivenciam criam espaços de

construção a partir da mobilização da escola e da comunidade, para analise

critica dos limites e das possibilidades da escola em nossa sociedade.

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Enviado em set.2008

Aprovado em dez.2008

Regiane Helena Bertagna

Docente do Departamento de Educação do Instituto de

Biociências da UNESP - Rio Claro

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Regiane Helena Bertagna. Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática

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Nasci no remoto ano de 1945, em São Lourenço, encantadora estação de águas no sul de Minas, aonde Manuel Bandeira e outros doentes iam veranear em busca dos bons ares e águas minerais, que lhes pudessem restituir a saúde.

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