Ciclos, progressão continuada e aprovação automática

Ciclos, Progressão Continuada e Aprovação Automática:

contribuições para a discussão

Educação: teoria e prática, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106

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Resumo

O presente artigo pretende contribuir para a discussão sobre o processo de organização

escolar a partir dos conceitos de ciclos, progressão continuada e aprovação automática.

Para tanto, utilizou-se o resgate histórico, a análise dos documentos oficiais, bem

como da literatura pertinente à temática para contextualização da origem dessas

propostas e das concepções de avaliação subjacentes a elas. O texto procura esclarecer

a questão dos ciclos, da progressão continuada e promoçãoaprovação automática,

buscando analisar de que modo essas idéias carregam, potencialmente, a possibilidade

de os profissionais da educação rediscutirem a organização escolar e, implicitamente,

as marcas das políticas educacionais que as propõe.

Palavras-chave: ciclos; progressão continuada; aprovação automática; avaliação; política

educacional.

Cycles, Continuous Progress, Automatic Promotion:

contributions for the discuss

Abstract

The present article aims to contribute for the discussion on the process of school

organization starting from the concepts of cycles, continuous progress and automatic

promotion. For that it was used the historical recover, the analysis of the official documents

as well as of the literature that is pertinent to the subject, seeking the contextualization

of the origin of those proposals and of the assessment conceptions that are underlying

to them. The text tries to explain the subject of the cycles, of the continuous progress

and automatic promotionapproval, analyzing how those ideas carry, potentially, the

possibility of the professionals of the education possibility rediscuss the school

organization and, implicitly, the marks of the education politics which propose them.

Key words: cycles; continuous progress; automatic promotion inside education;

assessment; educational policy.

EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 18, n.31, jul.-dez.-2008, p.73-86.

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Introdução

Durante o período de realização do trabalho como Assessora em Avaliação

junto ao Departamento Pedagógico (DEPE) da Secretaria Municipal de Educação

de Campinas na gestão 2005-2009, com atuação, mais especificamente,

em 2005, muitos eram os questionamentos e dúvidas dos profissionais da rede

municipal de Campinas em relação aos ciclos, a progressão continuada e a promoção

automática.

Motivada e instigada pelos questionamentos desses profissionais da rede,

que demandavam esclarecimentos sobre as questões mencionadas; fruto do debate,

das sínteses e da exigência de sistematização das informações para

disseminá-las nos diversos espaços escolares da rede, surgiu a perspectiva de

construção do presente artigo em 2006.

Os temas, embora recorrentes e, talvez, academicamente bastante analisados,

para os profissionais da educação da rede municipal de Campinas ainda

suscitavam dúvidas, visto que a progressão continuada existia na rede estadual,

mas não na rede municipal. Naquele momento, vivia-se um processo de discussão

e de tentativa de implantação de uma política de reorganização escolar envolvendo

novos tempos e espaços escolares com a proposta do ciclo com progressão

continuada (para o primeiro nível de escolaridade) e a escola de tempo integral,

entre outras.

Nesse sentido, o objetivo deste artigo é contribuir para a discussão sobre

a organização escolar a partir de esclarecimentos sobre ciclos, progressão continuada,

aprovação automática, buscando caracterizá-los, descrevê-los,

contextualizá-los historicamente para melhor compreensão dos mesmos e, dessa

maneira, possibilitar a apropriação dos conceitos e, consequentemente, dos

respectivos significados pelos sujeitos cujas práticas envolvem essas questões.

Assim, apresentam-se aqui esclarecimentos sobre o sentido dos termos

- ciclos, progressão continuada, promoção automática - que vêm frequentando o

dia-a-dia escolar, incorporando-se à fala dos profissionais da educação para que

se desfaçam ambigüidades ou dúvidas que impedem o pensamento de mudanças,

a reflexão sobre outras formas de organização escolar, antes mesmo que

elas sejam implantadas e analisadas, tendo em vista seu potencial educativo.

Este trabalho permeado por vozes resultantes dos debates com os profissionais

da educação da rede municipal de Campinas lançou mão do resgate

histórico para contextualizar a origem das propostas e as concepções subjacentes

a elas. Assim foram analisados documentos oficiais, bem como a literatura perti-

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nente à temática, com a seguinte organização: esclarecimentos sobre ciclos,

progressão continuada e promoçãoaprovação automática; e em seguida, a discussão

de como os ciclos e a progressão continuada carregam potencialmente a

possibilidade de os profissionais repensarem a organização escolar e, ao mesmo

tempo, implicitamente, as marcas das políticas educacionais que as propõe.

Ciclos

Compreender o que são os ciclos não é tarefa muito fácil porque em

nosso país, as propostas de ciclos se construíram de diferentes maneiras e segundo

concepções diversas, o que dificulta a pretensão a uma única assertiva ou

compreensão sobre sua constituição. No entanto, no cerne na concepção dos

ciclos está a forma de organizar o tempo e o espaço escolar, em contraposição à

clássica forma seriada. Nesse aspecto espaço-temporal centra-se a grande possibilidade

de organização da escola.

Embora se observe o emprego generalizado da expressão ciclos,

na literatura, na legislação e em documentos de várias redes

públicas de ensino do país, para caracterizar uma organização de

ensino oposta à seriação, uma análise mais detalhada de seu

emprego indica uma diversidade de conceitos, bem como de

iniciativas de organização escolar (ALAVARSE, 2003, p.7).

É interessante lembrar que a atual forma de organizar o espaço e o tempo

escolar – através da seriação – é herança de Comenius (século XVII), período

em que essa forma de organização escolar também possuía uma intencionalidade:

“A regularidade, ritmo e harmonia do trabalho escolar deveriam garantir uma organização

produtiva em termos de eficiência, rapidez, precisão e também padronização”

(FONTANA, 2003, p. 129). Ou seja, a finalidade era otimizar, potencializar

a utilização do tempo e do espaço para se ensinar num mesmo ritmo, muitos

alunos. Passado tanto tempo, é compreensível e esperado que, com a evolução

da sociedade e da educação, as pessoas ligadas à área tenham apontado outras

propostas para romper com esta forma historicamente instituída. Assim, os ciclos

ganham potencialidade.

A possibilidade da organização não seriada do ensino não se constituiu

novidade na legislação que normaliza o ensino institucionalizado. Segundo SOUSA

(1998), ela está presente desde a LDB no 402461, artigo 104, com caráter experimental

e, na Lei no 569271, artigo 14, é explicitada como alternativa e, a partir

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da LDB no 9.39496, artigo 23, fica instituída possibilidade da implantação dos

ciclos.

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,

grupos não-seriados, com base na idade, na competência e outros

critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o

interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar

(LDB, 1996, artigo 23).

FREITAS (2003, p.7) aponta que, na legislatura de 2002, havia intenção

de suprimir a palavra ciclos presente no artigo da lei, mas como não foi recuperado

pelo autor do artigo, acabou sendo arquivado, mostrando-nos “a indisposição

que a utilização de ciclos como organização pedagógica tem suscitado”

O total de escolas organizadas em ciclos no país, segundo os dados do

censo escolar de 2002, indicavam 10,9% (FRANCO, 2004), o que significa que

grande parte do nosso sistema de ensino se organiza, ainda, pela forma seriada.

Esse dado é importante, principalmente porque muitas críticas foram destiladas

logo de início demonstrando as “falhas” dos ciclos e apontando que a aprendizagem

ficava prejudicada por essa nova forma de organização, devido, principalmente,

à ausência da reprovação.

No entanto, observamos que a maioria das escolas (aproximadamente

80%), estão organizadas de forma seriada, persistindo nesse modelo e, ainda,

com a possibilidade de reprovação (e, em alguns casos altos índices de reprovação).

As estatísticas sobre o desempenho escolar dos alunos, fornecidas pelo

Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, não se constituem como

reveladoras de qualidade de ensino, muito pelo contrário, indicam-nos quanto

estamos “devendo” aos alunos em relação à aprendizagem. Com isso, quero

apontar que o problema do ensinar com qualidade para todos os alunos está

presente para todas as formas de organização escolar e não somente para a de

ciclos. Poderíamos, ainda, questionar que, em tantos anos da existência do

modelo seriado, o problema da não qualidade da educação persiste e, pior, o

modelo tende a acirrar ou, no mínimo, manter as desigualdades escolares e sociais,

como se pode observar pela quantidade de turmas que iniciam e terminam o

Ensino Fundamental.

Portanto, as novas formas de organização do tempo e do espaço escolar,

denominadas de ciclos ou de outro nome que se pretenda apresentar, em contra-

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dição com a forma seriada permite repensar a finalidade da educação e,

consequentemente, a concepção de homem e sociedade. Definir com clareza o

que se pretende nesse novo tempoespaço e persegui-lo, repensando as posturas

e concepções frente à educação e à prática pedagógica, representa grande

desafio para todos os profissionais da educação.

Progressão Continuada

Assim como a organização não seriada do ensino, a progressão continuada

não se constitui novidade, ela também percorre o mesmo caminho, ou seja,

oferece a possibilidade de uma organização escolar diferenciada e, como a progressão

continuada, não é privilégio da nova LDB no 9.39496, mas vem clarear

essa perspectiva, apontando para sua efetivação, se for de interesse do processo

de aprendizagem.

Portanto, a discussão sobre a “não-reprovação” não é recente. Tem sido

realizada na realidade brasileira há muito tempo e, em determinados momentos

históricos, foi mais enfatizada, como na década de 1950. Reflexo disso são os

textos de ALMEIDA JÚNIOR (1957), PEREIRA (1958) e LEITE (1999). Esses

autores revelam que, naquela época, a não reprovação era denominada de aprovação

automática e já se contava com experiências de outros países, como a

Inglaterra - promoção por idade cronológica – (GIPPS, 1998), repercutindo em

nosso país por meio da discussão e do debate dessa possibilidade em vista das

altas taxas de evasão e repetência no país, do desperdício de verbas e da estagnação

dos alunos na mesma série, principalmente nos primeiros anos escolares,

o que impossibilitava o fluxo escolar.

Segundo SOUSA (1998), de acordo com o Parecer do Conselho Federal de

Educação (36074 – relatório), já se propunha o sistema de avanços progressivos.

[...] o sistema de avanços implica na adequação dos objetivos

educacionais às potencialidades de cada aluno, agrupando por

idade e avaliando o aproveitamento do educando em função de

suas capacidades. [...] Não existe reprovação. A escolaridade do

aluno é vista num sentido de crescimento horizontal; o

aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime

de avanços progressivos, o aproveitamento escolar independe

da escolaridade, ou seja, do número de anos que a criança

freqüenta a escola (SOUSA, 1998, p. 87).

Mais recentemente, na década de 1990, a discussão sobre aprovação

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automática foi recolocada a partir da abordagem pelos autores SILVA e DAVIS

(1993) e MAINARDES (1998), além de reflexões e discussões de resultados de

experiências com a aprovação automática realizadas no país, geralmente atreladas

a uma organização escolar por blocos, ciclos, níveis, sendo a aprovação

automática tomada como possibilidade de ruptura com a seletividade escolar e

de reorganização do fluxo escolar.

Embora os resultados apresentados nessas pesquisas demonstrassem

o cuidado no trato da questão (aprovação automática), desde 1957 já se colocava

a necessidade da participação dos professores na construção da nova proposta,

recomendação que, historicamente, nas políticas públicas, acaba sendo deixada

de lado.

Nesse movimento, em 1998, a progressão continuada foi instituída no

Estado de São Paulo pelo Conselho Estadual de Educação (CEE, Deliberação no

0997) e adotada pela Secretaria de Estado da Educação (SEE), na forma de

ciclos para o ensino fundamental, regular ou supletivo.

Quando essa medida foi adotada no Estado de São Paulo, as escolas

estaduais de nível fundamental foram organizandas em ciclos de progressão continuada,

estabelecendo-se dois ciclos: um de 1a a 4a série e outro, de 5a a 8a

série. Esse modelo trouxe reflexos por outras redes de ensino, principalmente as

municipais, que, gradativamente têm aderido aos ciclos, embora não necessariamente

com a configuração dada pelo Estado de São Paulo.

No Estado de São Paulo, a implantação da progressão continuada é

explicitada nos textos oficiais da seguinte maneira:

[...] a progressão continuada permite uma nova forma de

organização escolar, conseqüentemente, uma outra concepção

de avaliação. Se antes aprovava-sereprovava-se ao final de

cada série, agora se espera que a escola encontre diferentes

formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e

o seu progresso intra e interciclos (BERTAGNA, 2003, p. 79).

Nesse sentido, observa-se um certo tom de inovação no conceito de

avaliação, presente nessa reestruturação do ensino no Estado de São Paulo,

mas é preciso observá-lo com cuidado. Partindo-se da idéia de que toda criança

é capaz de aprender, a progressão continuada permite que os professores acompanhem

constantemente os avanços e as dificuldades dos alunos, oferecendo

suporte e reforço escolar sempre que necessário, apostando, entre outras coisas

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nos recursos pedagógicos para assegurar a aprendizagem. Essa é uma forma de

compreensão que centra a discussão na aprendizagem, em seus aspectos técnico-

metodológicos e não na formação humana, no desenvolvimento da criança,

como apontamos que seria interessante na concepção de ciclos.

Ser contra a progressão continuada é, em nosso entender, negar

a evidência científica de que toda criança é capaz de aprender, se

lhe forem oferecidas condições para tal; ou seja: respeito a seu

ritmo de aprendizagem e a seu estilo cognitivo, bem como recursos

para que interaja de modo profícuo com os conhecimentos (SÃO

PAULO (Estado), 1998a, p. 2).

Como enfatiza o texto oficial a denominação progressão continuada foi

adotada porque extrapola a compreensão da aprovação automática no sentido de

ser apenas a implementação de uma norma administrativa, mas contempla o

aspecto pedagógico, a crença em que toda criança é capaz de aprender. Então,

sempre ocorrerá progresso de aprendizagem, mesmo que em níveis diferentes,

se respeitado o ritmo de aprendizagem dos alunos. Atrelada a essa concepção

está a crença em que todos podem aprender se oferecidas as condições e recursos

adequados para a aprendizagem.

Essa concepção, já discutida por FREITAS (2003, 2005), não supera a

clássica visão de compensação das diferenças de desempenho, (muitas originárias

das condições sociais dos alunos), via recursos pedagógicos. Para esse

autor, os pilares da progressão continuada demonstram ser ela “[...] um esforço

de concretização da utopia educacional liberal” (FREITAS, 2005, p. 10). Desta

forma, entendemos que a progressão continuada não promove a discussão sobre

como organizar os tempos e espaços escolares visando a superar a atual forma