Métodos de alfabetização e consciência fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança ( a sair na revista SCRIPTA  da PUC/MG)

 

Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB)

O foco deste artigo é o desenvolvimento da consciência fonológica como requisito para qualquer método de alfabetização.  Argumenta-se em favor da inclusão de regras variáveis fonológicas, inclusive as que se interseccionam com a morfossintaxe, como elemento importante nesse processo de conscientização lingüística.  Examinam-se os altos índices de analfabetismo funcional no Brasil e os resultados mais recentes do SAEB referentes à compreensão da leitura. São analisados, em textos de alfabetizandos, marcas de oralidade, especialmente regras sociolingüísticas de variação e mudança produtivas no seu grupo social, bem como problemas que se pode atribuir ao caráter arbitrário de certas convenções ortográficas.

 

Palavras-chave: Consciência fonológica; Métodos de alfabetização; Marcas da oralidade na escrita de alfabetizandos; Convenções ortográficas; Fenômenos em processo de variação e mudança no português brasileiro.

 

As estatísticas referentes aos índices de alfabetismo no Brasil revelam um dos mais graves problemas sociais no país, não obstante esforços empreendidos pelo governo ou pela sociedade, principalmente a partir do século XX, com o crescimento da população residente em áreas urbanas. A preocupação com a solução desse problema está expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996. Essa lei, que é a matriz da política educacional brasileira, estabeleceu em seu artigo 32 que o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, que hoje em dia vem sendo ampliado de 8 para 9 anos nos sistemas estaduais de ensino, volta-se para o desenvolvimento da capacidade de aprender por meio do pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Consiste pois em  uma salvaguarda legal de  que todos os brasileiros sejam introduzidos na cultura de letramento, à qual têm acesso, historicamente, parcelas restritas da população brasileira. A tabela n°1 mostra a taxa de analfabetismo dos brasileiros de 15 anos ou mais por grupos de idade no período de 1998/2003.

 

 

 

                                       Tabela 1

 

Ano	Faixa etária em anos
	15 ou mais	15 a 19	20 a 24	25 a 29	30 a 39	40 a 49	50 ou mais
1998	13,8	4,8	6,2	7,7	10,1	14,0	29,8
2003	11,6	2,6	4,1	5,8	8,4	11,2	25,9

Fonte: IBGE-PNAD’s

 

Verifica-se que houve um decréscimo no percentual de analfabetos no período. Não obstante essa queda, os números ainda continuam alarmantes, principalmente se levarmos em conta que a previsão de redução do analfabetismo, mesmo considerando-se melhorias no sistema educacional e a mortalidade nas faixas etárias acima de 50 anos, ainda é muito modesta. O IBGE prevê um decréscimo de 0,06% no número de analfabetos até 2010 e de 0,09% até 2020.

Observe-se ainda a mudança no conceito de analfabetismo. Em 1958 a UNESCO definia como analfabeto um indivíduo que não consegue ler ou escrever algo simples. Duas décadas depois substituiu esse conceito pelo de analfabeto funcional, que é um individuo que, mesmo sabendo ler e escrever frases simples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer as demandas do seu dia-a-dia e se desenvolver pessoal e profissionalmente. Pesquisas recentes conduzidas pelo Instituto Paulo Montenegro trabalham com esse conceito (ver www.ipm.org.br e Ribeiro, 2004).

O Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, divulgado em setembro de 2005, por esse instituto, mostrou que só 26% dos brasileiros na faixa de 15 a 64 anos de idade são plenamente alfabetizados. Desses, 53% são mulheres, 47% são homens e 70% , jovens de até 34 anos.

Com o crescimento quantitativo das matrículas no ensino fundamental verificado nas últimas décadas, era de se esperar que, em poucos anos, o percentual de brasileiros plenamente alfabetizados chegaria aos níveis do que se verifica em países industrializados. Mas isso não vem ocorrendo porque a escola brasileira não tem propiciado a um grande contingente de seus alunos efetivo acesso à cultura letrada. Desde 1990 o Ministério da Educação vem conduzindo testes nacionais de compreensão de leitura e habilidades matemáticas com alunos na 4ª e na 8ª séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. [1] A tabela 2 demonstra o percentual de alunos por estágio de proficiência segundo o nível de ensino, conforme resultados do SAEB de 2003.

 

 

Tabela 2

Série/ Disciplina	Avaliação
	Muito crítico	Crítico	Intermediário	Adequado
4ª série – E F
Língua Portuguesa	18,7	36,7	39,7	4,8
Matemática	11,5	40,1	41,9	6,4
8ª série – E F
Língua Portuguesa	4,8	22,0	63,8	9,3
Matemática	7,3	49,8	39,7	3,3
3ª série – E M
Língua Portuguesa	3,9	34,7	55,2	6,2
Matemática	6,5	62,3	24,3	6,9

 

Vemos aí que os percentuais de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental cujo desempenho para Língua Portuguesa e Matemática nos testes do SAEB foi considerado adequado é muito pequeno. Esses são os que certamente vão prosseguir os estudos até a universidade. Os demais vão acumular deficiências no trato com a leitura, a escrita e o cálculo, que os impedirão de ir muito longe na sua formação escolar. Eventualmente abandonam a escola, passando a avolumar as estatísticas dos brasileiros que são analfabetos funcionais. As deficiências no sistema escolar, que provocam repetências e evasões, são diretamente proporcionais ao índice de desenvolvimento humano das regiões. Nas regiões brasileiras onde esse índice é mais baixo, como as regiões Nordeste e Norte, são igualmente mais baixos os resultados do SAEB, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Já sabemos também que dois grupos de alunos no ensino fundamental obtêm os piores resultados no teste: alunos cujos pais não são alfabetizados e alunos com defasagem idade/série.

Pesquisadores de diversas disciplinas na área de ciências humanas têm conduzido pesquisas aplicadas que possam contribuir na solução do grave problema do analfabetismo no Brasil. Entre elas a Lingüística tem trazido uma significativa contribuição para o tratamento da leitura e da escrita no início da escolarização, mais propriamente do processo de alfabetização (cf. Abaurre-Gnerre 1984; Barbosa 1981; Cagliari 1996 e 1999; Faraco 1992; Kato 1992; Lemle 1987; Moraes 2000; Scliar-Cabral 2003; Tfouni, 1995; Kleiman e Signorini, 2000 inter alia). Ainda assim, dada a gravidade do problema, é desejável que mais pesquisadores na macro-área dos estudos da linguagem se detenham sobre esses temas, pois estamos falando de uma questão que certamente precisa merecer um tratamento multidisciplinar.

Neste artigo reflito, da perspectiva de uma sociolingüista, sobre a relação entre fala e escrita, enfocando exatamente os primeiros contatos sistemáticos dos falantes com a língua escrita, na escola.

Pesquisadores da área de alfabetização, em muitos países de escrita alfabética, argumentam enfaticamente que o reconhecimento das palavras desempenha um papel central no desenvolvimento da habilidade de leitura.  Aprender a reconhecer palavras é a principal tarefa do leitor principiante e esse reconhecimento é mediado pela fonologia. Por meio da decodificação fonológica, o aprendiz traduz sons em letras, quando lê, e faz o inverso quando escreve.  Reconhecem esses pesquisadores, entretanto, que tanto o processo da leitura quanto o da escrita envolvem muito mais que a compreensão do principio alfabético, que estabelece a correspondência entre grafemas e fonemas. Ler e escrever são processos complexos _ o segundo ainda mais complexo que o primeiro _ que exigem conhecimentos de natureza sintática, semântica e pragmático-cultural, que o leitor vai adquirindo à medida que amplia o seu léxico ortográfico, nos estágios subseqüentes à fase de alfabetização. Mas ressalvam que, na fase inicial da aprendizagem da leitura, a competência essencial a ser desenvolvida é a decodificação de palavras, o que por sua vez implica um processamento fonológico.

As teorias que partem dessas premissas enfatizam a consciência fonológica e o princípio alfabético e definem a primeira como o entendimento de que cada palavra _ou partes da palavra_ é constituída de um ou mais fonemas. Para a fonoaudióloga Lílian Nascimento, rimas, aliterações, consciência sintática, silábica e fonêmica são habilidades relacionadas à consciência fonológica[2]. Na mesma linha de pensamento Alliende e Condemarín (1987 p. 46) denominam consciência lingüística “o conhecimento consciente do indivíduo dos tipos e níveis dos processos lingüísticos que caracterizam as expressões faladas”, entre os quais o de codificar foneticamente a informação lingüística. Discutindo o papel da consciência fonológica na alfabetização, Carvalho (2005) alerta para a necessidade de que os alfabetizandos percebam a dimensão sonora das palavras, que são formadas por sílabas e fonemas.

Argumenta-se na literatura especializada, no Brasil e no exterior, que a ênfase no desenvolvimento da consciência fonológica dos alfabetizandos vai-lhes permitir compreender o princípio alfabético e segmentar seqüências fonológicas e ortográficas, levando-os à identificação das palavras e, em conseqüência, à compreensão do sentido do enunciado escrito (cf. Brasil. Câmara dos Deputados, 2003) [3]. Essas premissas estão na base de métodos de alfabetização denominadas “phonics” em inglês ou “fônica” ou modelos fônicos em português, que não devem, segundo seus defensores, ser confundidos com os antigos modelos de natureza comportamentalista, cuja prática pedagógica, essencialmente associacionista, consistia em estímulos e respostas. Tampouco ser identificados com a antiga calistênica fonológica, em que as palavras eram quebradas em sílabas e os alfabetizandos levados a recitar as sílabas numa seqüência em que o núcleo silábico ia-se alterando[4][5] .

Em alguns países, como os Estados Unidos, Inglaterra e França, a ênfase na consciência fonológica tornou-se elemento fulcral nos processos de alfabetização. Nos dois primeiros, esse movimento denominou-se “Back do Phonics” e representou uma reação aos modelos de “Whole Language”, muito difundidos na segunda metade do século passado que, por sua vez, já constituíam uma reação aos métodos comportamentalistas vigentes até então.  Vejamos o que diz a educadora britânica Lesley Clark a respeito da fônica: “Ensinar a relação entre sons e letras é fundamental para desenvolver a alfabetização. Antes que uma criança possa decodificar ou codificar, usando um léxico de  sons, ela tem de ser capaz de distinguir padrões sonoros e de saber o que significam conceitos como som, letra e palavra”. (Clark, 1999 p. 1, traduzido). Na Inglaterra os parâmetros da política de alfabetização, reunidos na “National Literacy Strategy” (NLS), foram desenvolvidos, ainda segundo Lesley Clark, com o objetivo precípuo de superar deficiências identificadas nos métodos anteriores, atribuídas à falta do tratamento fônico, explícito, contextualizado e progressivo.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            Mas a autora pondera que uma ênfase demasiada na decifração da palavra pode ser prejudicial ao processo de aprendizagem e que o ensino criativo da fônica deve estar firmemente enraizado numa experiência significativa de aprendizagem da leitura em que as palavras estão contextualizadas em textos que despertem o interesse dos aprendizes, sejam motivadores e pertençam ao seu universo cultural.

Neste capítulo estou trabalhando com os pressupostos de que a leitura e a escrita são parasitárias da fala e de que o desenvolvimento da consciência fonológica favorece a compreensão do princípio alfabético subjacente à ortografia do português e de um grande número de línguas. Isso não implica aceitar, contudo, o retorno de práticas comportamentalistas, baseadas em estímulo e resposta, no processo de alfabetização. Nem tampouco minimizar a importância do contexto na leitura das palavras, que têm de estar inseridas em textos significativos e atraentes. Alinho-me com a pesquisadora do Ceale, Isabel Frade, (Magalhães, 2005 p. 8) quando diz:

 

No final da década de 1980 e início dos anos 1990, chegou a ser questionada a possibilidade de se fazerem livros para alfabetizar. Os educadores trabalhariam com textos diversificados, sempre nos suportes em que circulam na sociedade: bulas, embalagens, livros e revistas. Já no final da década de 1990, houve uma volta à defesa dos livros para alfabetização mais semelhantes a livros de leitura, mas que davam pouca ênfase à relação fonema-grafema. Esse modelo é comum até hoje, porém há uma tendência de os livros tentarem equilibrar o trabalho de compreensão de textos, seus usos sociais e diferentes gêneros textuais com atividades de leitura e escrita que exploram as relações fonema-grafema. [6]

 

A pesquisadora ressalva ainda que  o professor tem que entender o porquê de cada procedimento em seu trabalho pedagógico de alfabetização.

Se tomarmos como premissa que a competência oral dos alfabetizandos lhes fornece subsídios para que possam realizar um trabalho criativo de construção de hipóteses quando deparam com a necessidade de ler e escrever, podemos argumentar que é uma grande vantagem alfabetizar crianças em sua língua materna. No caso brasileiro, a grande maioria das crianças que chega às escolas já é falante competente do português como língua materna [7]. Essa é uma situação infinitamente mais favorável à aprendizagem da escrita que a situação dos países multilíngües do terceiro mundo, como é o caso das nações lusófonas africanas. Ali, a língua da alfabetização, nas escolas, é o português, mas a maioria das crianças não o tem como língua materna e sim os diversos crioulos de base portuguesa ou uma ou mais línguas e variedades de línguas de seu grupo étnico. Têm, portanto, de simultaneamente aprender uma língua estrangeira e adquirir as habilidades de decodificá-la e codificá-la, na leitura e na escrita, sem o apoio de sua competência na língua oral.

Estamos tão acostumados com a dupla condição de língua majoritária do português no Brasil e de principal veículo de expressão das culturas letradas no país, que nem sempre paramos para refletir que os saberes de oralidade, que a grande maioria dos nossos alfabetizandos já detêm quando chegam à escola, é um capital simbólico de muita importância no processo de alfabetização da população brasileira. No entanto, como já vimos, a alfabetização em nosso país carece melhorar muito, tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo. Cabe então refletir sobre a forma como a escola brasileira pode fazer o melhor uso desse capital, ou seja, como a escola poderá apoiar-se na competência lingüística que os alunos possuem para tornar mais fácil e eficiente sua aprendizagem da língua escrita.

Agregando à nossa premissa que as chaves para o processo de alfabetização são a decodificação de palavras e a compreensão do código alfabético e considerando ainda mais  que,  para cumprir esses requisitos  iniciais,  é necessário que o leitor noviço se familiarize com o processamento fonológico das palavras,  segue-se, como um corolário, que a aquisição da consciência fonológica tem de estar no fulcro da reflexão sobre os métodos de alfabetização adotados no país e sobre as teorias que lhes dão sustentação. Isso é tanto mais importante porque, no Brasil, convivemos com um paradoxo: os cursos de Letras, onde os alunos têm oportunidade de se familiarizar com o sistema fonológico do português, não costumam dedicar-se à formação de alfabetizadores; seus currículos são voltados para o ensino da língua no ciclo final do ensino fundamental e no ensino médio. Já o curso de Pedagogia, ou o curso Normal Superior assumem a responsabilidade da formação dos alfabetizadores, mas não incluem em seus currículos disciplinas de Lingüística descritiva que possam fornecer aos futuros alfabetizadores subsídios que lhes permitam desenvolver uma consciência lingüística ou, mais propriamente, uma consciência fonológica.

Ao refletir sobre consciência fonológica e aprendizagem da leitura e da escrita neste texto, podemos começar fazendo distinção entre fonologia segmental e supra-segmental. [8]

No capítulo da fonologia supra-segmental os fenômenos que parecem refletir-se mais diretamente no processo de alfabetização são a tonicidade e o ritmo. É ainda Mattoso Câmara (1970, p. 63) que nos ensina que o acento em português tem tanto a função distintiva quanto a delimitativa. As sílabas pretônicas são menos débeis que as pós-tônicas. Na pauta acentual pode-se conferir à sílaba tônica o grau 3, obtendo assim o seguinte esquema: ...(1) + 3 + (0) + (0) + (0). Numa seqüência de vocábulos sem pausa, ou grupo de força, as sílabas tônicas que precedem ao último vocábulo baixam a uma intensidade 2. Pode-se assim depreender o vocábulo fonológico pela presença de uma tonicidade 2 ou 3 e delimitá-lo no grupo de força pelo contraste entre 0 e 1. Morfemas gramaticais constituídos por partículas átonas, quando proclíticos a um vocábulo fonológico, têm status de sílabas pretônicas desse vocábulo, com marca acentual 1. Quando enclíticos têm status de sílabas pós-tônica com marca acentual 0. Essa pauta acentual vai ter duas conseqüências importantes na produção escrita dos alfabetizandos. Primeiro, eles manifestam uma forte tendência a aglutinar os vocábulos fonológicos no interior de um grupo de força ignorando a convenção que determina que haja espaços entre as unidades mórficas quando essas são formas livres. Mattoso Câmara mostra que a falta de coincidência entre o vocábulo fonológico e o vocábulo formal pode decorrer da adjunção de formas átonas a um vocábulo fonológico ou da justaposição de dois vocábulos fonológicos que vão constituir um só vocábulo formal composto. O primeiro caso reflete-se na escrita do alfabetizando como hipossegmentação. O segundo pode dar origem a hipersegmentação.

Outra conseqüência importante da pauta acentual decorre da alofonia das vogais médias /o/ e /e/ em posição átona. Quando pretônicas a realização dessas vogais médias constitui uma regra variável; quando pós-tônicas a elevação é praticamente categórica no português do Brasil. Para Anthony Naro (1971 p.637) a elevação das vogais médias finais no português tem uma teleologia acústico-articulatória que deve ter ocorrido independentemente em Portugal, no Brasil e em outras regiões lusófonas. Trata-se de fenômeno característico da posição pré-pausa, isto é, do decréscimo típico do conteúdo de energia das ondas acústicas que constituem o fluxo da fala, depois da última sílaba tônica num enunciado declarativo normal. Como as vogais mais altas são em geral mais fracas que as médias, a elevação nesse contexto é uma conseqüência natural da perda de energia. Sendo a elevação das vogais medias átonas finais produtiva em praticamente todos os falares no Brasil, entendemos por que  os alfabetizandos tendem a grafar os fonemas /e/ e /o/ de valor acentual 1 ou 0 com as letras “i” e “u”, respectivamente.

Encontramos ainda relacionada à pauta acentual explicação para a dificuldade que tem os noviços produtores de texto para grafar o ditongo nasal /ãw/. De acordo com as convenções ortográficas, grafa-se esse ditongo como “ão” em sílabas tônicas e como “am” em sílabas átonas finais. A dificuldade que se apresenta para o alfabetizando é identificar as sílabas átonas e tônicas no vocábulo.

Voltemos agora à fonologia segmental para analisar os principais processos fonológicos que se podem identificar na escrita dos alfabetizandos. Comecemos por aqueles que parecem estar relacionados a dois universais fonológicos, quais sejam, a preferência pela sílaba canônica CV e a pouca resistência que os segmentos átonos oferecem à redução e à mudança. Os processos básicos que operam na língua com as sílabas CVC são a desnasalização das vogais átonas finais, a supressão de segmentos consonânticos como /s/ e /r/ na coda silábica, a neutralização do /l/ e do /u/ pós-vocálicos e a redução de ditongos decrescentes. Esses processos incidem com mais freqüência na sílaba final da palavra, que pode sofrer a perda de um segmento ou até mesmo ser totalmente suprimida, como acontece em algumas variedades, por exemplo: ”perto de São Paulo” > “per’de São Paulo”. Outras regras variáveis fonológicas, como a neutralização das líquidas em sílabas de padrão CCV, processos que afetam as consoantes palatais, nasal e líquida, assimilação das consoantes oclusivas em seqüências homorgânicas como –nd e –mb e a prótese e aférese do /a/ poderão receber também alguma atenção neste texto à medida que se mostrarem produtivas no corpus analisado.

A tendência à transformação das sílabas CVC em sílabas CV pode estar associada ao ritmo silábico prevalecente em muitas variedades do português brasileiro, principalmente quando o comparamos ao português europeu, que apresenta uma tendência a um ritmo acentual com proeminência das consoantes à custa da qualidade das vogais átonas. Foi provavelmente na transição entre os séculos XVII e XVIII que a língua em Portugal começou a adquirir um ritmo em allegro com relevância das sílabas tônicas (Silva Neto, 1950/1977 p.148; Mattoso Câmara, 1975 p.32). Essa tendência não se transferiu para o português brasileiro que, comparado ao europeu, mantém-se mais próximo a um ritmo com razoável isocronia silábica. Mas convém ponderar, com Abaurre-Gnerre (1981), que o ritmo silábico no português brasileiro pode variar muito em relação às variedades regionais e principalmente à formalidade dos estilos. Estilos coloquiais tendem a um ritmo mais rápido enquanto os estilos mais formais se manifestam em ritmo mais lento.

 Ainda em relação à questão da predominância do ritmo silábico no português do Brasil, devemos considerar a tendência à redução das proparoxítonas, regra variável mais freqüente nas variedades rurais e rurbanas (cf. Bortoni-Ricardo 2002). Essa redução pode seguir diferentes padrões, dos quais o mais comum é a supressão da vogal átona da penúltima sílaba, como em: “chácara”> “chacra”. Se a supressão da referida vogal resultar em estrutura silábica estranha aos padrões fonológicos da língua, como em: “número” > “numro” ou “lâmpada” > “lampda”, as palavras podem sofrer mais um processo de redução. Veja-se: “numro” > “nữro” ou “lampda” > “lampa”. A redução pode ocorrer também com a supressão de uma vogal pretônica e da consoante seguinte, como em: “específico” > “especifo”; “depósito” > “deposo”. Há ainda a possibilidade da supressão de toda a sílaba átona final, como em: “quilômetro” > “quilomi” ou “legítimo” > “legiti”. Um processo mais raro, mas que também pode ocorrer, é a simples alteração da sílaba tônica sem mudanças segmentais: “incômodo” > “incomodo” (cf. Bortoni-Ricardo, 1985).

Nas contribuições que a sociolingüística variacionista liderada por William Labov tem feito à pedagogia do ensino da leitura e da escrita, enfatiza-se muito que os professores têm de aprender a fazer distinção, na leitura das crianças, entre problemas de decodificação, em geral, e a transferência para a leitura de regras fonológicas próprias do vernáculo da criança, especialmente no caso dos falantes da variedade afro-americana nos Estados Unidos (cf. Bortoni-Ricardo, 1997). Pesquisando as fontes dos problemas na leitura de crianças afro-americanas em escolas da Filadélfia, Labov et alii (1998) dão prioridade à análise da habilidade que os alunos demonstram no reconhecimento da correspondência som/letra, ao identificar palavras que fazem parte de sua competência para ouvir e falar. Grande parte de sua discussão recente vem focalizando os preditores do sucesso ou fracasso na leitura e o desenvolvimento da consciência fonêmica ou fonológica. Segundo esses autores a população de crianças afro-americanas tem maior dificuldade para desenvolver o processamento grafema-fonema que as crianças de outros grupos étnico-culturais. Os autores se propõem a verificar se, diante de qualquer letra, o leitor a reconhece como um fonema individual, como parte de um dígrafo que representa um fonema ou como parte de um grupo de fonemas que funcionam conjuntamente como início, núcleo e coda da sílaba. O objetivo de sua pesquisa é fornecer bases lingüísticas para o aperfeiçoamento dos métodos de alfabetização e ensino de leitura, enfatizando as necessidades específicas do grupo étnico estudado. Os autores recomendam que mais tempo seja dedicado à “rima”, i.e. às vogais e consoantes que se seguem à consoante inicial da sílaba, e também às consoantes que fecham sílabas, particularmente, ao final de palavras. Esse é um contexto sujeito a muita variação no vernáculo dos alunos. Ainda baseados na fonologia desse vernáculo recomendam que, juntamente com as sílabas CVC, que predominam nas lições iniciais da fônica, seja introduzido o padrão CVCe. Por exemplo, não basta que o alfabetizando saiba que hop é /hap/. É preciso que ele saiba também que hope não pode ser /hap/. Dígrafos vocálicos como “oa” e “ai” têm de ser trabalhados bem ao inicio do processo de alfabetização para que contrastes entre  cot e coat ,rod e road, mad e maid sejam bem assimilados. Como estratégias gerais enfatizam que é preciso aumentar a percepção da estrutura das palavras tão logo os alfabetizandos atinjam a fase de reconhecimento da letra. Isso pode ser feito de forma consistente por meio de um trabalho pedagógico implícito ou explícito da fônica.  O reconhecimento da consoante simples no início de sílaba parece estar sendo bem sucedido, ainda que tenham sido relatados erros relacionados à identificação da consoante inicial. Por exemplo, a palavra “ceiling” lida “killing”, o que demonstrou a incapacidade do leitor de aplicar a regra da pronúncia do “c” como /s/ antes de “e” ou “i”. O fonema /r/ pós-vocálico, que tem status variável na pronúncia dos afro-americanos em Filadélfia, representou um verdadeiro bloqueio na leitura. Também os elementos flexionais, como o morfema de plural – s, o possessivo – s, a terceira pessoa do singular - s do indicativo presente, o comparativo – er e o superlativo – est, o morfema regular de passado – ed e o do particípio presente – ing, todos eles em processo de variação no vernáculo, receberam atenção especial na observação da leitura dos alunos e se constatou que a incidência de erros em palavras com essas flexões é muito alta quando comparada à leitura de palavras monomorfêmicas. Os alunos não pronunciavam os morfemas flexionais nem tampouco processavam a informação semântica que eles representam.

Convém observar aqui que o sistema ortográfico do inglês (Stubbs, 1980) está muito mais distanciado da pronúncia contemporânea da língua que no caso do português. Isso torna a ênfase na relação fonema-grafema conferida pelos métodos fônicos especialmente importante. O que o grupo de pesquisadores da Filadélfia está propondo é que, além do trabalho regular já desenvolvido nas escolas de acordo com esses métodos, na identificação da relação fonema-grafema, seja dada atenção também a regras variáveis fonológicas produtivas em algumas variedades do inglês, como no vernáculo afro-americano, cuja sistematicidade os professores alfabetizadores geralmente não conhecem.

O mesmo vale para o processo de alfabetização no Brasil. Mesmo considerando que a grafia do português, diferentemente da grafia do inglês, tem um forte apelo fonêmico, como observou Mattoso Câmara (1977), a introdução de informações referentes à variação fonológica no horizonte dos alfabetizadores é muito importante porque grande parte das dificuldades que os nossos alunos vão apresentar na leitura e na escrita está justamente relacionada a esse componente variável da fonologia.[9]

É dentro dessa ótica que se situa o presente artigo. Não temos ainda dados de leitura no início de escolarização, mas vamos ilustrar essa questão com a produção escrita de alunos das séries iniciais, inclusive alunos da educação de jovens e adultos (EJA). Para alguns dos textos que selecionamos incluímos uma breve análise, outros foram apenas transcritos para que o leitor perceba quais são os problemas mais produtivos na escrita dos alfabetizandos, que tendem a se repetir ao longo das séries iniciais, bem como identifique problemas de hipercorreção que aparecem com mais freqüência na produção escrita de alunos nas séries mais adiantadas ou dos alunos de EJA. Nas breves análises que incluímos, procuramos fazer uma distinção entre características da escrita que se associam a regras variáveis na pronúncia e outras que podemos atribuir simplesmente ao caráter arbitrário das convenções ortográficas. Temos de ressalvar também que por ora a análise se circunscreve à dimensão ortográfica dos textos, que poderão merecer tratamentos posteriores que contemplem os demais componentes da textualidade. [10]

 

Delmara, 06 anos, 1ª série.

 

“Agua

a agua é quente

a agua é morna

Jesus é lindo

A fer e cherosa”

 

A criança constrói o texto justapondo períodos simples, mas já demonstra ter domínio sobre convenções ortográficas, exceto a acentuação da palavra “água” e a grafia da palavra “flor” (fer). Em “cherosa” reduziu o ditongo /ei/ refletindo a pronúncia da palavra. O contexto (segmento seguinte /r/) favorece a monotongação. Mota (1988) em sua pesquisa em Sergipe considerou que /ei/ e /e/ estão em variação livre e ressaltou que a vibrante alveolar como segmento seguinte é altamente favorecedora da monotongação. Bisol (1989 e 1994) observa que alternância entre o ditongo e a vogal simples não acarreta alteração semântica e aponta contextos em que isto ocorre: antes de consoante palatal e antes de vibrante. Nesses contextos a autora considera o ditongo como falso ou fonético. Paiva (1996), que estudou a supressão das semivogais  /y/ e /w/ em ditongos decrescente no corpus do PEUL, relata casos da aplicação da regra na passagem do latim para as línguas românicas; mostra que o ditongo /ow/ em final de palavra é categoricamente reduzido.  E considera a monotongação quase categórica sempre que o segmento seguinte compartilha um número grande de propriedades com a semivogal. Mostra ainda que a extensão da palavra favorece a supressão da semivogal, que também cai com mais freqüência em sufixos como em – eiro.

 

Danielle, 06 anos, terceiro período do ciclo de alfabetização.

 

 Machocei o meu pezinho.

A cobra me picol.

Minha mão quebrol.

O limão é bom

Eu subi no pesinho de limão.

 

O texto é constituído de períodos simples justapostos. Quanto às convenções ortográficas, a menina ainda não tem um perfeito domínio da representação do fonema /k/. Usou com propriedade a letra “c” para representá-lo em “cobra” e “picol”. Usou o dígrafo /qu/ em “quebrol”, mas não o empregou em “machocei”. Nesta última palavra o emprego da letra “o” na sílaba pretônica pode ser uma evidência de hipercorreção, pois este é um ambiente em que a vogal /o/ é normalmente pronunciada /u/. O morfema de terceira pessoa do singular do perfeito do indicativo, representado pelo ditongo decrescente /ow/ foi nas duas instâncias grafado “ol”, o que reflete a neutralização dos fonemas /u/ e /l/ em posição final de sílaba, praticamente uma regra categórica em quase todo o território brasileiro (cf. Scliar-Cabral 2003). O fonema /z/ foi representado na mesma palavra pelas letras “z” e “s”.

 

Vítor, 06 anos

 

Eu gostaria di gãia ú biqdo de pista di carĩo.

 

Neste texto há que se observar a influência de uma regra variável muito produtiva na região Centro-Oeste __ a despalatalização da consoante nasal palatal / nh/, preservando-se o traço [+ nasal] na vogal anterior. Nas seqüências “di gãia” e “ú biqdo” temos vocábulos fonológicos no interior de grupos de força ( Mattoso Câmara, 1970). Nesse contexto, as vogais /o/ e /e/ das sílabas iniciais, de fraca tonicidade, são pronunciadas /u/ e /i/ respectivamente. Esta é praticamente uma regra categórica no português do Brasil (cf. Bisol 1981 inter alia). Outra regra fonológica variável que o texto revela é a supressão do /r/ final, morfema de infinitivo.

O menino Vítor ainda não se apropriou de muitas convenções ortográficas: o emprego das letras “m” e “n” para indicar a nasalidade da vogal como em “ú”(um) e biqdo (brinquedo), nesta última palavra também não soube grafar a sílaba complexa “brin”, nem o dígrafo /qu/. Ele também não aprendeu a empregar o dígrafo “rr”.

 

 

Paula, 06 anos

 

 Neste nataueuqero gãia uma boneca nicole d prezĕte di natau nãu presiza ébrulia

 

 

Observa-se a influência da neutralização dos fonemas /u/ e /l/ em sílaba final; a despalatalização da consoante nasal palatal /nh/ e a perda do /r/ no infinitivo verbal. No grupo de força inicial aglutinou o vocábulo fonológico “ eu quero”. Além desses a menina demonstra outros problemas na transcrição ortográfica de grupos de força. Em “d prezĕte” e “di natau” ora grafa a preposição, que se adjunge ao vocábulo seguinte, adquirindo status de sílaba pretônica como “d” e ora como “di”. Precisa ainda adquirir familiaridade com o dígrafo “qu” e com as convenções da grafia das vogais e ditongos nasais. O fonema / λ /, que se neutraliza com a seqüência /lia/, foi grafado “lia” (cf. Lemle 1987).

 

Aluna de 7 anos, 1ª série

 

A buneka qeu qero e muitograndi e cuazi du meu tamãio papai noeu seraqivose podi mi da eça buneca di prezeti

 

   Esta aluna, de 7 anos, ainda não aprendeu a usar a letra “c”, diante de “a”, “o” e “u” para representar o fonema /k/, nem o dígrafo “qu”, que também representa esse fonema. No grupo de força [a boneca] usou a letra “u” na sílaba inicial, de fraca tonicidade, refletindo a regra de elevação do /o/ para /u/ em sílabas pretônicas. O grupo de força [muito grande] foi aglutinado e a vogal /e/ final, pronunciada /i/, foi grafada com a letra “i”. O mesmo ocorreu na palavra “quase”, grafada “cuazi”. Nesse mesmo grupo de força, a aluna usou corretamente a letra “o” em “muito”, que é pronunciada /u/, mas representou o /e/ como o pronuncia. É interessante notar que a palavra “tamanho” foi escrita como é pronunciada, com a perda da consoante nasal palatal, representada na escrita pelo dígrafo “nh”. Em muitas regiões do nosso país esse fonema, é suprimido, como em “banho” e “venha”, restando apenas a nasalização da vogal anterior. Também a palavra “Noel” foi escrita conforme é pronunciada. O grupo de força [será que você] foi aglutinado e o fonema /s/, que na palavra “você” é representado pela letra “c”, por uma questão de convenção da ortografia, foi representado pela letra “s”. Na palavra “essa”, a representação do fonema /s/ é convencionalmente feita pelo dígrafo “ss”. A aluna ainda não tem domínio das convenções que regem a grafia desse fonema. Ela não aglutinou o grupo de força [pode me dar], mas grafou o /e/ das sílabas átonas como o pronuncia e também se esqueceu de recuperar na escrita o /r/ do infinitivo verbal que, na pronúncia, é geralmente suprimido. No grupo de força [de presente] as ocorrências de /e/ em sílaba átona foram grafadas “i”. Constata-se ainda que a aluna  não conhece as convenções ortográficas que marcam a nasalidade das vogais. Por isso omitiu a letra “n” na palavra “presente”, que  escreveu com a letra “z”.

 

 

Gabriela 1ª série

A mia muxila e da babi ela e roza eutabei gaie istogo di coloca lapis boraxa i canetia a itabei uapotado.

 

 

Criança com 7 anos

Minha férias

Eu fui ao cinema foi muito legal depois agente fomos ao Mcidonaudis e depois eu fui pra casa, la em casa eu briquei no vidiogueme.

 

 

Mateus Pereira Sousa, 08 anos, 3ª série de transição.

 

“ O macaco que não tinha mãe

O macaco estava paseando na floresta e ois caçadores queria mata mais era proibido mata macaco quando estava de noite eles foram mata os macaco. mais a polícia pegou eles e o ladrão foi preso i eles achou uma faca de cortar ferro e quebrou o cadiado e fojiu, pegou o carro da polícia e foram para japão e os polícia do japão viu a cara do homem e prendeu ele e nunca mais de saiu de lar.”

 

 

Hemily, 3ª série

 

Eu emtendi que as pessouas tem que aseitar como nos somos e não tentar mudar para os outro cada um tem seu jeto de ser não emporta se seja feia ou bonito  branca e preta emporta que se ama

Tem que ter amor do coração ninguem precisa tomar posão para ficar bonito porque todos tem alguem bonito por detro nos temos o direito de aceitar as pesouas como elas são por dentro ou por fora não importa mas não podemos matratar as pesouas porque são diferente da gente e nem criticar desemdo de que e feio e chingando porque e feio maltratar os outros porque nigem naceu para ser chingado todos tem que se tratado bem

                                                Fim

 

 

Larissa , 3ª série

 

A Dama e o Vagabundo

Dama e Vagabundo estavão ouvindo uma linda musica tocada por tony e comendo um delisioso macarrão o melhor macarrão do mundo.

Dama e Vagabundo estavão indo para casa. Vagabundo olhava Dama com muita alegria Vagabundo estava feliz por estar com Dama sozinho.

Quando Dama chegou em casa seu donos tinão acabado de sair para viajar.

Quem ficou com o bebe foi a tia Sara. Quando tia Sara descobriu que Dama tinha fugido acorentou Dama e deichou ela presa.

A noite dama viu um enorme rato sobindo na janela do quarto aberta o quarto era do bebe. Dama comesou a latir latir.

Vagabundo chevou a casa de Dama para ver o que esva acontesendo. Vagabundo chegou. Dama estava desesperada.

Vagabundo subiu bela a parede e quase comeu o rato tia Sara não giu o rato  e cupou Vagabundo pela a bagunça entera e mandou a carrosinha prendela.

Dama ficou muito triste. Derrepente chegou os donos de Dama.

Dama tentou sauvar Vagabundo e com um pouco de esforso conseguiu.

Passaram-se muito tempo Dama teve mais ou menos 8 filhotes.

Dama tinha que mudar de sua família humana e sua familha canina e viveram felizes para sempre.

 

 

Rafaela, 10 anos, 4ª série

Paz na natureza

“ No mundo está acontecendo muitos casos de morte, em São Paulo 1.500 pessoas morreram por calsa de dengue, aedes, cancer, ásma e também casos deferentes comos os que eu falei”.

Na minha opinião eu acho que deveriam tem mais um pouco de cosideraçao, amor, carinho, união, e tudo mais bonito, e etc.

Nós podiamos fazer para acabar com isso, dado enxemplos, conselhos e ajudando fazer o serto e não fazer o mal sempre fazer o bem pense o que você faz e que não faz preste atenção não erre seja sempre o feliz unido e amoroso.

 

Maria 62 anos

 

Tema hoje e sobre o dia do índio

O indo perdeu toda sua liberdade, eles são muito discrimimado pelo nossas

O povo não dar nenhuma inportancia pela cultura idigina.

Eles devem ser respeitados no seu habitar que são as matas e os rios. Hoje ele são afrontados por fazendeiros, que tomaram suas terras.

E matam seu povo com se eles não fosse gente.

O índio deve ser respeitado como ser humano e não ser escarraçados de suas terras como agente ver hoje eles sendo espancardo.

 

 

Abstract

 

This paper focuses on the development of phonological awareness as a requisite for any method of literacy teaching. My contention is that  phonological variable rules should be  inserted onto this process of consciousness raising.

 

Key words: Phonological awareness; Literacy methods; Graphemic-phonemic analysis ; The Alphabetic principle; Written texts of novice writers

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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