Diretrizes curriculares bem específicas

Antônio Góis - O Globo

RIO - Em comparação com países que obtêm bons resultados na Educação, o Brasil comete um grave erro ao ser pouco claro na definição do currículo da educação básica. Este equívoco é agravado pelo fato de que, por aqui, orientações pouco claras sobre o que e como ensinar acabam caindo nas mãos de professores muitas vezes mal formados, mas com autonomia total para escolher como trabalhar conteúdos em sala de aula.

Este é o diagnóstico de Paula Louzano, professora da USP e doutora em Educação pela Universidade de Harvard, que apresentou há dez dias, no Conselho Nacional de Educação, um estudo comparativo sobre a organização do currículo brasileiro e a de outros oito países: Austrália, Cuba, Chile, Estados Unidos, Finlândia, Portugal, México e Nova Zelândia.

O que distingue o currículo brasileiro daqueles dos países que você pesquisou?
É o grau de especificação pelo governo (nacional, estadual ou municipal) do que deve ser ensinado em comparação com o que é definido pelo professor ou pelas escolas. No âmbito internacional, os países que outorgam maior autonomia a seus professores e escolas são Finlândia e Nova Zelândia. E estes países especificam muito mais o que deve ser ensinado em sala de aula em seus documentos nacionais do que nós fazemos. É verdade que no Brasil alguns estados e municípios definem o que deve ser ensinado em suas orientações curriculares, mas este não é um esforço nacional, e portanto depende da capacidade técnica e dos recursos disponíveis em cada ente federado. Isso gera desigualdade, já que os estados e municípios maiores e mais ricos foram justamente os que conseguiram realizar esta tarefa. Além disso, a nossa legislação determina que devemos ter uma base curricular comum a nível nacional, e este modelo de especificação do currículo pelos entes federados não necessariamente representa isso.

O país com melhores resultados na Educação no mundo é a Finlândia. E, lá, professores e escolas têm alto grau de autonomia na hora de elaborar o plano de aula. Por que lá dá certo e aqui não?
Sim, é fato que a Finlândia é o país que outorga maior autonomia a seus professores e escolas. No entanto, se nos atemos à legislação vigente, há no geral mais autonomia curricular no Brasil que na Finlândia. Nossas diretrizes curriculares nacionais não definem o que deve ser ensinado com o nível de especificação do currículo nacional finlandês. Além disso, o currículo nacional finlandês estabelece o que é considerado um desempenho adequado no final de cada ano, em cada uma das disciplinas. Com esta informação, o professor avalia o desempenho de seus alunos, e por isso não há avaliação externa lá. O professor avalia o aluno, mas o critério é comum.

Vale lembrar que há 20 anos a Finlândia especificava muito mais seu currículo centralmente, e portanto dava menos autonomia aos professores. Naquele momento, o país decidiu que queria investir na construção desta autonomia docente e o fez progressivamente, aumentando o rigor e a qualidade dos cursos de formação inicial de professores e, simultaneamente, diminuindo a especificação curricular e colocando a avaliação na mão do docente. Para ser professor na Finlândia, hoje, é necessário um curso de nove mil horas, com sete anos de duração, sendo que um terço delas corresponde a uma espécie de residência pedagógica: o futuro professor estagia em uma escola onde um professor tutor se responsabiliza junto com a universidade por sua formação.

O Brasil especifica pouco seu currículo e forma muito mal seus professores — hoje 30% das matrículas nos cursos de formação de professores são à distância —, ou seja, esperamos que professores mal formados, que muitas vezes têm pouco domínio do conteúdo ser ensinado, tenham autonomia total.

Na América Latina, Chile e Cuba são os mais citados como modelos na Educação. Como é o currículo nestes países e em que eles diferem do Brasil?
O Chile especifica o que deve ser ensinado a nível nacional e deixa pouco ou quase nenhum espaço para a escola. No entanto, não especifica centralmente como ensinar. Esta é uma decisão dos professores e das escolas.

Em Cuba, o governo define e especifica em detalhes o que e como se deve ensinar em cada uma das disciplinas, incluindo a sequência em que os conteúdos são apresentados e o tempo dedicado a cada um deles.

Estes dois países são unitários, o que deve ser levado em conta, já que o Brasil é federativo. Não digo que isto impede definições nacionais. Austrália, México e Estados Unidos, também federativos, fizeram especificações curriculares nacionais. Mas, nestes países, a especificação tende a ser menor: há mais espaço para outras instâncias intermediárias, como estados e municípios, intervirem.

Você acha que seria adaptável ao Brasil este modelo existente em alguns países, como Cuba, em que os documentos de orientação aos professores não apenas dizem o que ensinar, mas como ensinar?
Não acredito neste modelo de controle total do trabalho docente nem que ele caiba no nosso país. Isto não quer dizer que o que temos seja suficiente.

Devemos nos aproximar do modelo de países como Finlândia, Nova Zelândia e Austrália, ou mesmo Estados Unidos, onde há uma especificação nacional sobre o que ensinar, mas que é flexível e deixa espaço para a diversidade de métodos e caminhos. Por exemplo, a Finlândia determina que o aluno no final do segundo ano deve saber frações simples como metade, um terço e um quarto. Como o professor ensina isso e quando é uma decisão dele.

Mas é importante frisar que estamos longe disso, já que nossas diretrizes curriculares nacionais não fazem nem isso.

A reforma curricular teria impactos imediatos na qualidade do ensino ou seria preciso esperar uma geração de professores formados a partir de uma nova base para colher os frutos?
O currículo por si não garante a melhoria da qualidade da Educação, e sua definição não vai trazer impacto imediato se não vier acompanhada de sua implementação, o que envolve capacitação dos professores para implementá-lo.

Este tem sido o problema nos Estados Unidos. O Common Core (currículo base) estabeleceu habilidades pouco trabalhadas pelos professores antes de sua adoção — como, por exemplo, a complexidade textual. Os profissionais não estavam preparados para ensinar esta habilidade, e não havia material didático. Isto tem dificultado a implementação deste novo currículo. Por melhor que seja um currículo, sem a sua implementação na sala de aula ele não vale nada. Segundo Michael Fullan (pesquisador em Educação da Universidade de Toronto), 25% do sucesso de uma reforma dependem da sua aprovação ou desenho e 75%, de sua implementação.

Apesar de não garantir a melhoria, o currículo é uma base fundamental e um norte para as demais políticas, como a avaliação, os materiais didáticos e a formação dos professores. Como avaliamos nossos alunos com uma prova padronizada se não temos currículo? Isso é um contrassenso e explica por que a avaliação tem se transformado em currículo no Brasil.

No caso brasileiro, já que somos uma federação com tanta diversidade regional e cultural, faz sentido exigir um currículo mínimo para todas as escolas?
Sim, por um tema de equidade e igualdade de oportunidades. Não é possível que alguns brasileiros tenham acesso a um conjunto de conhecimentos acumulados pela sociedade e outros não. E que o local, a família e o grupo social em que uma criança nasça determinem o tipo de conhecimento a que ela vai ter acesso. A diminuição das desigualdades é a força motriz por trás desta política na maioria dos países, e deveria ser ainda mais forte aqui no Brasil, já que somos um dos países mais desiguais do mundo.