O presente trabalho procura apresentar algumas contribuições de uma das subáreas lingüística denominada de sociolingüística educacional. Essa corrente tem se debruçado sobre vários fenômenos da variação lingüística, que ocorre no português brasileiro, vendo suas implicações no processo ensino e aprendizagem da linguagem, sobretudo, em relação ao ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.

Entendemos que o estudo e o conhecimento advindo dessa corrente pode contribuir para melhorar a qualidade do ensino da Língua Portuguesa porque trabalha sobre a realidade lingüística dos usuários dessa língua, levando em conta além dos fatores internos à língua (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica) também os fatores de ordem externa à língua (sexo, etnia, faixa etária, origem geográfica, situação econômica, escolaridade, história, cultura, entre outros.).

As pesquisas fundamentadas na sociolingüística educacional mostram que é possível desenvolver práticas de linguagem significativas, no sentido de incluir alunos oriundo das classes sociais menos favorecidas, fazendo com esses alunos deixem de se sentir estrangeiros em relação à língua utilizada pela escola, e com isso consigam participar de forma satisfatória das práticas sociais que demandam conhecimentos lingüísticos diversos.

Diferentemente dos alunos oriundos das classes mais abastadas, cuja variedade de língua é também a variante de prestígio, e também a que é ensinada na escola, a maioria dos alunos das classes menos favorecidas além de ter que, praticamente, aprender uma nova língua, não têm sua variedade de língua valorizada e muito menos colocada como objeto de estudo na sala de aula. O que se observa é que, muitas vezes, os alunos usuários das variedades populares são discriminados em função da sua maneira de falar.

Por outro lado, as dificuldades que esses alunos apresentam em relação às atividades lingüísticas são tratadas como se estas ocorressem em função da falta de capacidade dos alunos, quando na verdade tais dificuldades estão relacionadas ao desconhecimento da escola em relação às variedades lingüísticas existentes no Brasil, que tenta trabalhar a língua materna como se esta fosse algo estático, puro, homogêneo, uniforme ou até mesmo intocável como defendem muitos gramáticos. Na verdade, a Língua Portuguesa, como todas as outras línguas humanas, é para ser compreendida como um organismo vivo, heterogêneo, passível de variação e mudança, que sofre a influência de vários fatores lingüísticos e não lingüísticos. Isto significa que a nossa língua não está pronta, que não é neutra ou mesmo algo inerte que se possa colocar numa forma, mas algo que se encontra em permanente processo de variação, e que expressa a diversidade dos grupos sociais que a falam.

Segundo Labov (1983) (2), a variação existe em todas as línguas naturais humanas, é inerente ao sistema lingüístico, ocorre na fala de uma comunidade e, inclusive, na fala de uma mesma pessoa. Isto significa que a variação sempre existiu e sempre existirá, independente de qualquer ação normativa. Assim, quando falamos em Língua Portuguesa estamos falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades. E mesmo havendo no Brasil uma aparente unidade lingüística e apenas uma língua nacional, é possível observar variação em diversos níveis da estrutura lingüística como ilustram os exemplos a seguir: na pronúncia (tiatchia (3), portaporrrta, televisãotElEvisão, festafeishta REcifiRecifiRicifi), no emprego de palavras (macaxeiraaimpimmandioca, meninogarotoguri, vocêtu), na morfologia e nas construções sintáticas (eles falameles fala, nós falamosa gente fala, nós falaa gente falamos, eu quero falá com o paiquero falar com pai).

Esses são alguns exemplos de variação lingüística que não somente identificam os falantes de comunidades lingüísticas em diferentes regiões, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade de fala. Isso significa dizer que não existem variedades fixas: em um mesmo espaço social convivem diferentes variedades lingüísticas (padrão e não-padrão), geralmente associadas a diferentes valores sociais (PCN 1998).

Porém, não queremos dizer com isso que a variação seja um fenômeno que ocorra aleatoriamente. Vários estudos na perspectiva variacionista (MOLLICA 1992; SCHRRE 1996; entre outros) mostram que a variação é governada por restrições lingüísticas e não lingüística, que são passíveis de descrição. Por isso, não devemos agir com indiferença diante das produções textuais dos alunos (orais e escritas), que apresentam variação, mas assumir uma atitude natural, o que também não significa que “vale tudo”, significa, sim, que estamos agindo sem preconceito, porém com responsabilidade e sobretudo muito sensibilidade..

Por outro lado, não devemos esquecer que algumas variedades lingüísticas são fortemente discriminadas, isto é, tratadas de modo preconceituoso e anticientífico. Não porque essas variedades sejam inferiores ou porque sejam menos elaboradas do ponto de vista lingüístico, mas simplesmente porque diferem em alguns aspectos (quase sempre relacionados à forma) daqueles que os gramáticos tradicionais elegeram como sendo o “correto”.

Para trabalhar a variação lingüística, o professor deve introduzir, ao mesmo tempo, por um lado, o respeito e a aceitação aos vários falares dos alunos (MOLLICA 1998); e por outro, uma prática de ensino e aprendizagem cujo objeto de estudo sejam os próprios textos dos alunos (orais e escritos). O que também não significa o abandono ao ensino da língua culta, pois esta continua sendo a variante de prestígio, portanto é importante que também seja trabalhada em sala de aula. Além disso, é imprescindível que haja constantemente uma prática de reflexão sobre os usos das diversas variedades lingüísticas existentes no País, nos diversos gêneros textuais, tanto na modalidade oral quanto na escrita, para que o aluno saiba que cada uma dessas variedades (padrão e não-padrão) tem seus contextos de uso. Por outro lado, Também é importante que o aluno, ao aprender novas formas lingüísticas, particularmente a escrita e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição gramatical, entenda que todas as variedades lingüísticas são legítimas e próprias da história e da cultura humana. Agindo assim, não somente estamos conscicetizando os nossos alunos, enriquecendo os seus dialetos, mas também aumentando o leque de suas possibilidades lingüísticas, que associadas aos seus contextos de uso podem tornar esses alunos usuários muito mais conscientes e competentes quanto aos diversos usos da língua.

Tornar os alunos usuários muito mais competentes quanto aos diversos usos da língua, não significa levá-los a memorizar as regras da gramática normativa ou a falar “certo”, mas permitir-lhe a escolha da forma de fala ou de escrita adequada à cada situação comunicativa, considerando as características e condições do contexto de produção, isto é, saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas.

Segundo Santos e Cavalcante (2000), para trabalhar a variação lingüística em sala de aula seria interessante que fossem realizadas atividades enfatizando a diferença entre textos produzidos oralmente e textos escritos, trabalhando o máximo possível os próprios textos dos alunos (orais e escritos). E chamando a atenção para a possibilidade de sempre poder realizar a retextualização, podendo melhorar vários aspectos do texto, inclusive mudando de gênero.

Com base nas orientações de alguns pesquisadores (BAGNO, 1997, 1998, 1999; CASTILHO, 1998; MOLLICA, 1992, 1998; MOURA, 1996, 1997, 1999; RAMOS, 1997; TARALLO, 1989, 1990) Santos e Cavalcante (op.cit) apresentam algumas estratégias (4) que podem ser utilizadas para trabalhar a variação lingüística tanto com a língua falada como com a escrita.

1. Apresentar aos alunos gravações de textos produzidos oralmente, podendo ser tanto os textos dos próprios alunos (5) como textos de outras pessoas. É importante que eles constatem que existe diferença entre os sons são produzidos oralmente e a escrita padrão desses sons.

2. Durante o exercício de escuta o professor pode pedir aos alunos que escrevam, da forma que ouvem, algumas palavras do texto gravado. Em seguida compare o registro de tais palavras com a grafia padrão.

3. A etapa seguinte consiste em pedir aos alunos que façam pequenas entrevistas em casa, gravando-as em fita cassete. (O professor juntamente com os alunos devem organizar os roteiros das entrevistas). Também é importante pedir a cada aluno que anote numa ficha a idade aproximada do entrevistado, o local onde ele mora, o sexo e o grau de escolaridade, bem como as dificuldades ocorridas durante a realização de tal tarefa.

Após a discussão a respeito dos fatos ocorridos durante as gravações, o professor poderá pedir aos alunos que façam o levantamento de alguns recursos lingüísticos que são próprios da língua falada, como: “bom”, “ah” ah”, “viu”, “né?”, “pois é”, “oxi”, “nossa que coisa!”, “é mesmo?” Os chamadas marcadores discursivos.

Além das atividades acima sugeridas o professor poderá pedir aos alunos que realizem um levantamento de algumas variedades regionais (carrrnicarne, mutchomuito, guricriança, macaxeiraaimpimmandioca, tuvocê, etc,). Essa atividade poderá ser realizada a partir de filmes, novelas, peças de teatro, programas de televisão, depoimento de pessoas que viveram em outras regiões do país, etc.

Segundo Moura (1999), “o ensino de língua pressupõe o conhecimento da realidade lingüística dos usuários dessa língua”. Tal conhecimento torna-se necessário em função da heterogeneidade lingüística freqüente em situações de ensino, sobretudo nos espaços em que os alunos utilizam variedades lingüísticas socialmente estigmatizadas.

O desconhecimento dessa diversidade lingüística tem contribuído para que algumas variedades não-padrão sejam estigmatizadas, isto é, sejam discriminadas, fazendo com que seus falantes sejam vítimas de “preconceitos lingüísticos.

Segundo Bagno (1999), tais preconceitos juntamente com os vários mitos sobre o ensino de Língua Portuguesa, dentre os quais, o de que existe uma única forma “certa” de falar, o de que a fala “certa” é a de uma determinada região, o de que o brasileiro não sabe português, o de que português é a língua mais difícil do mundo, o de que é preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado, etc., precisam ser combatidos com bastante energia não somente pelos professores de Língua Portuguesa, mas também por toda a sociedade, uma vez que tais crenças não encontram nenhum respaldo científico. No entanto continuam produzindo danos enormes na vida do aprendiz, fazendo com que este sinta vergonha da própria fala.

Estamos conscientes, entretanto, de que esse tipo de conhecimento não tem sido socializado entre os professores de LP (Língua Portuguesa) que atuam na educação básica e em muitos casos até entre aqueles que trabalham na formação dos professores. Também concordamos, que não é o simples fato de sido incluída nos PCN que a variação lingüística estará ao alcance dos professores do ensino fundamental.

É preciso que esse conhecimento que vem sendo acumulado ao longo de mais de vinte anos sobre a variação lingüística saia dos muros das Universidades e seja, de fato, socializado entre os professores de Língua Portuguesa, para que estes utilizem tal conhecimento em benefício dos alunos e até de si próprio.

Porém, vale destacar que para desenvolver um processo sistemático de reflexão e conscientização sobre a interferência dos fenômenos de variação lingüística nos diversos usos da Língua Portuguesa dentro e fora da sala de aula, é necessário ter em mente que isso não ocorre de um dia para o outro e que não pode ser visto como se fosse fruto de uma simples adesão por parte dos docentes, mas de um processo contínuo e sistemático de trabalho e reflexão sobre os aspectos formais da língua, seus gêneros, seus usos, seu contexto, sua história e seus falantes, bem como de uma política de formação de professores planejada desde sua fase inicial até os estágios mais avançados da formação continuada, que objetive subsidiar as práticas de ensino da Língua Portuguesa numa visão plural do conhecimento científico.

Nesse sentido, a variação lingüística pode cumprir um papel fundamental tanto no desenvolvimento do desempenho lingüístico quanto formação de uma consciência lingüística que com certeza muito ajudará na construção da própria cidadania.

(1) Doutorado em Lingüística, Coordenadora e Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas e também do Grupo de Pesquisa “Saberes e Práticas em Ensino de Língua Portuguesa e de Línguas Estrangeiras. Participante também do Grupo de Pesquisa “Teorias e Práticas na Educação de Jovens e Adultos”. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

(2) Labov (1983) é a versão espanhola de Labov (1972).

(3) Segundo Mollica (1998), marcas regionais predominantes numa dada comunidade lingüística, que identificam geograficamente seus falantes, são geralmente denominadas de marcadores ou dialetos geográficos, falares regionais ou simplesmente dialeto. Por exemplo: “feishta” (festa) é considerado um dialeto carioca. Porém, características de uma comunidade lingüística identificadas do ponto de vista da estratificação social são conhecidas como indicadores, dialetos sociais ou registros. O registro “nós vai” aparece com mais freqüência na fala de pessoas menos escolarizadas.

(4) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, 1998) também apresentam algumas propostas de atividades que permitem explorar questões de variação tanto em textos produzidos oralmente como em textos escritos.

(5) Para facilitar a compreensão das gravações, seria interessante que o professor iniciasse o exercício de escuta a partir dos textos produzidos pelos próprios alunos, porque além de serem familiar, segundo o testemunho de alguns professores, os alunos se mostram bastante interessados em ouvir a gravação da própria fala.

REFERÊNCIAS

BORTONI-RICARDO. S. M. Educação em Língua Materna: A Sociolingüística na Sala de Aula. São Paulo: Parábola, 2004.

_____. DELTTONI, R.do V. Diversidades Lingüísticas e Desigualdades Sociais: Aplicando a Pedagogia Culturalmente Sensível.In: COX, M. I. P; ASSIS-PETERSON, A.A. de. (Org.). Cenas de Sala de Aula. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2001.

CASTILHO, A . T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 1998.

CAVALCANTE, M. A. da Silva. O sujeito pronominal na língua falada em Alagoas. In: MOURA, Denilda (org.). Os múltiplos usos da língua. Maceió: EDUFAL, 1999. p. 353-356.

LABOV, William. Modelos Sociolingüísticos. Madrid: ediciones Cátedra. 1983. Tradución de José Miguel Herreras.

MOLLICA, M. Cecília (org.). Introdução à Sociolingüística Variacionista. Cadernos didáticos. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ. 1992.

_____. “Como o brasileiro fala, percebe e avalia alguns padrões lingüísticos”. Rio de Janeiro: Ed. Flores Verbais, p. 121-129, 1995.

_____. “Influência da fala na alfabetização”. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1998.

MOURA, Maria Denilda. A língua falada em Alagoas. In: Anais do I Encontro Nacional Sobre Língua Falada e Ensino – Universidade Federal de Alagoas Coordenação do Mestrado em Letras – Maceió: EDUFAL, 1995, p. 50-56.

_____A fala e a escrita na sala de aula – uma questão para a Lingüística e para o ensino de língua. In: ABRALIN: Associação Brasileira de Lingüística – Maceió: Boletim 18, Imprensa UniversitáriaUFAL. 1996. p.72-76.

_____. (org.). Variação e ensino. Maceió: EDUFAL, 1997.

_____. Língua falada e ensino. In: MOURA, Maria Denilda (org.). Os múltiplos usos da língua. Maceió: EUFAL.1999. p.61-63.

_____; MORAIS, .(Org.) Ler e escrever para quê?. Maceió: EDUFAL: FAPEAL, 2000.

RAMOS, Jânia M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

SANTOS, M. B.; CAVACANTE, M. A da Silva. Contribuição da Teoria da Variação Lingüística ao ensino de Língua Portuguesa. In: MOURA, M. D; MORAIS, G. (Org.). Ler e escrever para quê?. Maceió: EDUFAL: FAPEAL,2000.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de português. Brasília: MECSEF, 1997.

_____, _____, _____ Brasília: MECSEF, 1998.

TARALLO, Fernando (org.). Fotografias sociolingüísticas. Campinas: Ed. Pontes, 1989.

 

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