Quem são esses brasileiros analfabetos residentes no DF?
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Seminário Internacional da Língua Portuguesa e suas Literaturas- dezembro 2006 Tema 1 - Políticas de Formação: estratégias e mecanismos para aprimorar a formação de discentes e docentes Prof.ª Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB) www.stellabortoni.com.br Espalhada pelos cinco continentes, a língua portuguesa, com seus cerca de 830 anos de idade[1][1] está entre as dez mais faladas do planeta e é a sexta língua materna mais falada do mundo. É língua oficial dos nossos oito países lusófonos. O
Brasil é o maior país de língua portuguesa em extensão territorial.
Além disso, é também o país onde vive o maior número de falantes de
português ( cerca de 182 milhões de habitantes em 2004). O
artigo 13 da atual Constituição Brasileira declarou a língua portuguesa
como idioma oficial da República Federativa do Brasil. Não
obstante o uso extensivo da língua portuguesa no Brasil, com as
peculiaridades que lhe empresta a norma brasileira já consolidada na
expressão literária desde 1922, o país enfrenta um seriíssimo problema
na familiarização de grande parte de seu contingente populacional com a
modalidade escrita da língua. O
analfabetismo está na raiz de todos os grandes problemas sociais no
Brasil. Constitui um mal radicado na sociedade brasileira, praticamente
tão antigo quanto o próprio país, e infenso às diversas campanhas de
alfabetização que surgem no bojo de políticas educacionais. Nesta breve
intervenção vou refletir sobre o caráter perverso e persistente do
analfabetismo brasileiro, situando-o numa matriz sócio-histórica e
investigando suas causas na ecologia sociolingüística da comunidade de
fala brasileira. Dados
fidedignos sobre essa questão estão agora disponíveis no Mapa do
Analfabetismo no Brasil, que é uma iniciativa conjunta do Inep
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira), do Censo Escolar do MEC, do IBGE e do PNUD (Programa de
Desenvolvimento das Nações Unidas – United Nations Development Program
– UNDP). Segundo
o referido mapa, o número de analfabetos varia bastante de região para
região e é inversamente proporcional ao índice de Desenvolvimento
Humano, IDH. Há de fato uma forte correlação negativa entre índices de
analfabetismo e o IDH[2][2] de cada região. No
Nordeste, o número de analfabetos é muito maior que nas regiões Sul e
Sudeste. Na cidade de Guaribas no Piauí, por exemplo, a taxa de
analfabetos chega a 59%, enquanto em Niterói, no estado do Rio de
Janeiro, o índice de analfabetismo é apenas de 3,6%. Quanto à renda
familiar, calculada em salários mínimos, constata-se que o
analfabetismo chega a ser 20 vezes maior nas famílias mais pobres. Nos
domicílios com renda superior a dez salários mínimos, o índice é de
apenas 1,4. Já naqueles cuja renda é inferior a um salário mínimo o
índice alcança 29%. Em
relação a gênero, foi observado que as mulheres apresentam uma taxa de
alfabetização superior à dos homens. Quanto à variável raça,
constatou-se que existem três vezes mais brancos alfabetizados do que
negros e pardos, o que confirma a importância do fator raça na
desigualdade social no Brasil. Com
relação à dicotomia rural x urbano no país, há que se observar que, no
meio rural brasileiro, a taxa de analfabetismo é três vezes superior à
da população urbana. Não obstante entre os 100 municípios com o maior
número de analfabetos estão 24 capitais. Na cidade de São Paulo,
registram-se 383 mil e no Rio de Janeiro 199 mil. Essa concentração de
analfabetos nas grandes cidades explica-se pelo alto contingente de
migrantes, que deixam as áreas rurais e demandam os centros urbanos, na
busca por melhores condições de vida, indo radicar-se na periferia de
cidades de médio e grande porte. Ali reproduzem e preservam muitos
traços próprios de sua cultura pré-migratória, inclusive as
características de sua linguagem. São populações que venho descrevendo
desde 1985 como rurbanas (BORTONI-RICARDO, 1985). Observe-se
ainda a mudança no conceito de analfabetismo. Em 1958 a UNESCO definia
como analfabeto um indivíduo que não conseguia decodificar palavras e
ler ou escrever algo simples. Duas décadas depois substituiu esse
conceito pelo de analfabeto funcional, que é um individuo que, mesmo
sabendo decodificar palavras, ler e escrever frases simples, não possui
as habilidades necessárias para satisfazer as demandas do seu dia-a-dia
e desenvolver-se pessoal e profissionalmente. O
Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), divulgado em
setembro de 2005, pelo Instituto Paulo Montenegro - IPM - (Disponível
em: < www.ipm.org.br>.
Acesso em 26 de junho de 2006 e RIBEIRO, 2004), mostrou que só 26% dos
brasileiros na faixa de 15 a 64 anos de idade são plenamente
alfabetizados. Desses, 53% são mulheres, 47% são homens e 70% , jovens
de até 34 anos. Essas
percentagens são vergonhosamente altas principalmente se levarmos em
consideração que em nosso país convivemos com dois fatos que podem ser
considerados como favorecedores da disseminação do letramento em nossa
sociedade. Tenho em mente, em primeiro lugar, o
fato de mais de 99% da população brasileira ter como língua materna o
português, que é também o veículo de instrução na escola no ensino
fundamental (art. 210 §2º da Constituição Federal de 1988). Em 1953 a
UNESCO reconheceu que a língua materna dos educandos é o melhor meio
para a implementação de sua educação escolar, tanto do ponto de vista
sociológico, quanto psicológico. No entanto,
muitos países têm dificuldade de atingir esse desiderato em virtude do
grande número de línguas e variedades presentes no repertório de suas
populações. Prover cada criança com um programa de educação em sua
língua materna é oneroso e de difícil operacionalização, em termos
sociolingüísticos e políticos. Esse é o caso, por exemplo, da Índia com
mais de 200 línguas e da Tanzânia com mais de 135 línguas e de muitos
países lusófonos aqui representados (cf. FASOLD, 1984 e ZUENGLER,
1985). No Brasil, o problema do multilingüismo não assume uma dimensão nacional, restringindo-se a poucas comunidades. Em
segundo lugar, quero considerar também como um fator favorecedor da
alfabetização o caráter razoavelmente fonêmico da ortografia do
português. Segundo Matoso Câmara, a sistematização ortográfica do
português foi sensível ao “apelo fonêmico”, tendência que ele atribui
ao fonólogo português Gonçalves Viana, cujos trabalhos datam das
últimas décadas do século XIX. Em línguas cuja ortografia, codificada
há vários séculos, não passou por reformas, essa está longe de refletir
a pronúncia vigente. Para
se entender as razões desse imenso contingente de brasileiros que vivem
à margem das culturas de letramento ou participam delas apenas
tangencialmente é imperioso estudar as circunstâncias da transposição
do português para o Brasil colônia. A
tradição sociológica brasileira é unânime em enfatizar a primazia da
cultura rural no Brasil. Para BUARQUE DE HOLANDA (1997), no Brasil -
Colônia e em outros países de história colonial recente, mal existiam
tipos de estabelecimento humano intermediários entre os meios urbanos e
as propriedades rurais. Os primeiros neste país ficaram praticamente
restritos à faixa litorânea enquanto as áreas rurais espalhavam-se
pelas regiões interioranas, à medida que as terras eram desbravadas e
se sucediam os ciclos na produção agropecuária. Desde
o início da colonização até o final do século XVII, prevaleceu na
colônia um bilingüismo instável entre o que veio a ser chamada de
língua geral e também língua brasílica, originalmente falada pelos
índios Tupinambá, que se difundiu na costa brasileira, do litoral de
São Paulo ao litoral do nordeste [3][3],
e a língua portuguesa. Essa chegava junto com os jesuítas, a elite
administrativa e os aventureiros lusitanos que vinham à busca de
enriquecimento rápido. A Língua Brasílica foi aos poucos cedendo lugar,
no repertório dos indígenas, à interlíngua aprendida de oitiva, que
eles empregavam no esforço para se comunicar com o elemento europeu. Em
1759, o Marquês de Pombal expulsa a Companhia de Jesus de todo o
território português, inclusive as colônias. Interrompe-se o trabalho
nas escolas jesuíticas no Brasil e o incipiente esforço de
escolarização da população local _ indígena, mestiça ou descendente de
portugueses_ não é retomado senão mais de uma década depois, de forma
bastante intermitente e irregular. O
ambiente de contato de línguas no Brasil - Colônia era ideal para
desencadear mudanças rápidas na deriva da língua portuguesa ou mesmo o
surgimento de pidgin, na ausência de uma política de educação, bem como
de veículos da língua escrita, que têm efeito importante para coibir
mudanças bruscas na deriva de uma língua. Hoje
em dia os lingüistas têm posições controversas quanto ao
desenvolvimento de um pidgin nos primórdios da colonização brasileira.
Argumentam alguns que ele não se teria formado, pois o seu curso
natural seria evoluir para uma língua crioula, como nas outras colônias
portuguesas, o que não aconteceu. Mas pode-se argumentar,
contrariamente, que essa evolução tenha sido sustada pelo aumento do
número de falantes do português a partir do século XVII, quando se
descobriu ouro e pedras preciosas em Minas Gerais (BORTONI-RICARDO,
1985). Seja como for, o fato é que o contato de
línguas, a ausência de um sistema educacional e a ínfima circulação de
textos escritos em português, já que até 1809 era proibida na Colônia
qualquer atividade de imprensa, contribuíram para formar no Brasil uma
variedade dialetal de português oral, muito distinta da língua falada e
escrita em centros urbanos em Portugal e, posteriormente, no Brasil.
Com pequenas diferenças regionais, essa variedade difundiu-se por todo
o território brasileiro, com mais vitalidade nas grandes extensões
rurais, pois nas cidades incipientes iria concorrer com o português
lusitano, já em vias de padronização na sua modalidade escrita. O
contato de vernáculos e o conseqüente surgimento de interlínguas entre
os que aprendiam o português como língua estrangeira, influenciaram a
língua portuguesa falada pela massa colonial. Longe do efeito
padronizador da cultura letrada, cultivada pelas instituições urbanas
que são agentes letradores, a variedade da língua usada pelas
populações rurais e interioranas era marcada por radical redução na
morfologia flexional e por um léxico de forte influência tupi. Não
se pode esquecer que o multilingüismo da sociedade brasileira nos
séculos XVI e XVII torna-se mais complexo com a chegada dos escravos
africanos, que não eram portadores de língua e cultura homogêneas
porque provinham de diferentes grupos étnicos: os Yoruba, chamados
nagô; os Dahomey, denominados gegê e os Fanti – Ashanti, conhecidos
como minas, além de outros grupos menores, conforme nos narra DARCY
RIBEIRO (1995), baseado nos estudos pioneiros de Nina Rodrigues e
Arthur Ramos. Como o tráfico negreiro durou
cerca de três séculos, havia na sociedade colonial uma interação
permanente entre escravos de diferentes gerações. Estima-se que cerca
de 3 milhões e 300 mil escravos foram trazidos para o Brasil e aqui
distribuídos pelas áreas de lavouras ou abrigados nas cidades, nas
casas de família, como escravos domésticos. Esse grande contingente de
africanos trazidos para o Brasil nunca teve oportunidade de aprender o
português sistematicamente. As escolas, que já eram raras, não se
abriam para os escravos, que ganharam a liberdade já quase ao final do
século XIX, sem que, contudo, tivessem as condições de inserção no
sistema de produção. Permaneceram à margem desse sistema, longe das
escolas e da cultura letrada, e formaram os grandes contingentes de
mão-de-obra barata e não-qualificada, mesmo depois que o país entrou,
tardiamente, na era industrial. A
padronização do português brasileiro correu paralela ao processo de
urbanização, ambos sujeitos a intermitências e de forma caótica. como
observa DARCY RIBEIRO (1995), em relação à formação de nossas vilas e
cidades,. Verifica-se, então, que o apartheid brasileiro, que separa os
que participam efetivamente da cultura letrada e os que estão à margem
dessa cultura, como vimos até aqui, tem suas origens na organização
social deste país desde o seu nascedouro. Na
Europa a industrialização precedeu a urbanização e há entre os dois
processos uma relação de causa e conseqüência. No Brasil, como de resto
nos países do terceiro mundo, a urbanização não foi conseqüência da
industrialização e se explica por circunstâncias históricas e pressões
econômicas que delas decorrem. Podem-se identificar dois períodos na
urbanização brasileira (PEREIRA DE QUEIROZ). O primeiro tem início com
a colonização, quando se criam os núcleos urbanos litorâneos do Brasil
– Colônia . Fundada a cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, à época das invasões
francesas em 1565, sua população só começa a adotar hábitos de
sociedade burguesa quando a cidade se torna sede do reino português, em
final de 1808, após a vinda da corte, que fugia ao ímpeto conquistador
de Napoleão Bonaparte. Cerca de 30 anos mais tarde o modo burguês de
vida chegaria a São Paulo que, no século seguinte, consolida-se como
uma grande metrópole graças à cultura cafeeira À
medida que o modo de vida burguês ganhava prestígio, aprofundava-se uma
clivagem entre a cultura urbana e a cultura tradicional interiorana. As
cidades se tornaram por excelência o locus da cultura de letramento,
enquanto no interior se perpetuava uma cultura predominantemente oral.
O processo de industrialização só começou no Brasil no final dos anos
40 do século XX. Inicia-se aí a segunda fase de urbanização, mas poucas
cidades desenvolveram um sistema social estratificado. Nas cidades
menores e em regiões mais pobres foram mantidas a uniformidade e a
tradição do modo rural de vida inclusive as variedades lingüísticas
rurais. Consolidam-se então, em momentos distintos, duas sociedades
paralelas no Brasil: a sociedade urbana com acesso à cultura letrada e
a sociedade rural ou rurbana, moldada em práticas sociais
predominantemente orais. A heterogeneidade em
nossa língua, cujas origens remontam às desigualdades sociais vigentes
desde o período colonial, está diretamente relacionada ao acesso que os
grupos sociais têm à cultura letrada e hegemônica, cultivada
principalmente pelas elites urbanas. O resultado dessa clivagem entre a
população letrada e a que não tem acesso à escolarização sistemática é
que entramos neste milênio com 74 % da população brasileira constituída
de analfabetos funcionais. Essa estatística perversa reflete-se,
diretamente, nos resultados dos sistemas nacionais de avaliação de do
Ensino Básico. Desde
1990, o Ministério da Educação vem conduzindo testes nacionais de
compreensão de leitura e habilidades matemáticas com alunos na 4ª e na
8ª séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio,
identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica. [4][4]
Os resultados do SAEB 2003 são bastante conhecidos. Em todo o Brasil só
4,8 % dos alunos de quarta série do ensino fundamental tiveram um
desempenho adequado no teste de compreensão de leitura. Para os alunos
de oitava série esse percentual foi de 9,3 % e para os de terceira
série do ensino médio, 6,2 %. Os resultados de compreensão de leitura
da Prova Brasil, que substituiu o SAEB, aplicada em novembro de 2005,
referentes à quarta série do ensino fundamental, não indicam avanço
significativo em relação a esses resultados do SAEB de 2003. Num total
de 350 pontos, a média obtida pelos estudantes de todo o Brasil foi de
172, 09, o que corresponde a 49,16%. Para
analisar esses dados que mostram o baixo grau de letramento de nossos
jovens podemos nos referir a fatores intrínsecos à escola e extrínsecos
a ela. Quanto aos primeiros, relativos ao
trabalho pedagógico, todos nós professores temos de nos conscientizar
de que as metodologias de ensino de leitura e escrita têm de ser
revistas, dando-se ênfase aos fenômenos dificultadores da compreensão,
como vocabulário desconhecido, pouca familiaridade com os elementos de
coesão textual, entre outros, já identificados.
Desde o início do processo de contato do educando com a língua escrita
é necessário que o trabalho pedagógico privilegie a consciência
fonológica e a consciência lingüística em geral. Nossos
alunos precisam ter acesso a variados gêneros de texto, contínuos e
descontínuos, como tabelas, gráficos e diagramas. Têm de aprender a ler
o explícito e o implícito e sua formação lingüística tem de estar
intimamente associada ao seu letramento matemático e cientifico.
Solução para esses problemas escolares, segundo o MEC, está no tripé:
financiamento, avaliação e formação de professores, já que 42% dos
professores do ensino básico não têm curso superior. Essas providências
estão em curso. Quanto aos fatores extrínsecos à escola há que
se levar em conta que dois grupos de alunos obtêm os resultados mais
baixos nos sistemas nacionais de avaliação: alunos provenientes de
famílias iletradas e alunos com defasagem idade/série. Estamos vendo
que essas crianças são vítimas diretas dos problemas macroestruturais
da má distribuição de renda no país. O mau desempenho escolar tem um
perverso caráter intergeracional. Longe de mim sequer sugerir que as
crianças pobres são menos dotadas que as crianças mais abonadas. O que
estou dizendo é que grande parte do alunado do ensino fundamental são
filhos dos 74% de brasileiros analfabetos funcionais. Nessas famílias e
nessas redes sociais a oportunidade de participar de práticas sociais
letradas é muito reduzida e isso se reflete no seu desempenho nas
práticas letradas escolares. Por outro lado a intensa mobilidade
geográfica provocada pela busca de melhores condições de vida resulta
na defasagem idade/série de crianças que são transferidas com as
famílias de áreas menos desenvolvidas para os centros urbanos. Cabe
também lembrar que em outras sociedades, mais industrializadas e,
consequentemente, mais letradas, a inclusão das novas gerações nas
práticas letradas é tarefa de toda a sociedade, inclusive da mídia.
Para ficar só num exemplo, cito o caso da Finlândia, justamente o país
cujos jovens estão em primeiro lugar na escala de letramento do teste
PISA, organizado pela OCDE. Na Finlândia é obrigação das famílias
alfabetizar as crianças, que já chegam às escolas sabendo ler e
escrever. Para
reverter a triste situação de analfabetismo funcional de sua população,
o Brasil – Governo Federal, Estados, Municípios, Sociedade Civil e em
particular nós, professores privilegiados que não só nascemos e nos
criamos na cultura letrada, mas chegamos até os níveis acadêmicos mais
altos, temos uma tarefa assustadoramente grande. Este país precisa
estabelecer uma política de ensino da língua com prazos e metas
definidos e orçamento assegurado, cujo objetivo seja o de tornar a
totalidade da população brasileira cidadãos capazes de ler e escrever
produtivamente e de participar efetivamente de todas e quaisquer
práticas sociais letradas e de oralidade, sejam elas políticas,
religiosas, comunitárias, sócio-ecológicas e interacionais em geral. Este é para mim o maior desafio que se apresenta ao Brasil. Brasília, UnB, 11 de dezembro de 2006 Bibliografia BORTONI-RICARDO, S. M. The urbanization of rural dialect speakers – A sociolinguistic study in Brazil. Cambridge: CUP, 1985. BUARQUE DE HOLANDA, S. Raízes do Brasil.SP: Companhia das Letras, 1995 FASOLD, R. The sociolinguistics of society. NY: Basil Blackwell,1984 ILARI, R. e BASSO, R. O português da gente - A língua que estudamos a lingua que falamos. São Paulo, Contexto, 2006. PEREIRA DE QUEIROZ, M.I. Cultura, sociedade rural,sociedade urbana no Brasil. RJ: Livros Técnicos e Científicos, 1978. RIBEIRO,V.M. (org.) Letramento no Brasil; reflexões a partir do INAF. SP ;Global, 2004. RIBEIRO, D. O povo brasileiro. SP: Companhia das Letras, 1995 RODRIGUES, A. Línguas brasileiras. SP: Edições Loyola,1986. ZUENGLER,
J. The relationship of educational development goals to language of
instruction in Kenya and Tanzania. in WOLFSON, N. e MANES, J. (orgs.) Language of inequality.NY: Mouton,1985,p.241-254.